Vijf essentiële competenties voor inclusie

De groeiende diversiteit en de tendens naar inclusief onderwijs geeft leerkrachten vaak het gevoel dat de job moeilijker en complexer is geworden. Dat maakt je misschien onzeker of geeft je het gevoel onvoldoende opgeleid te zijn. Kan ik dat wel? Moet ik een soort superheld worden om dat allemaal waar te maken? Dat blijkt niet nodig. Leerkrachten die inclusieve leeromgevingen creëren ontwikkelen in de praktijk vijf essentiële competenties.

• Competentie 1: Diversiteit (h)erkennen, waarderen en benutten
• Competentie 2: Inzetten op positieve relaties in een veilig klasklimaat
• Competentie 3: Krachtige leerprocessen in een toegankelijke en flexibele leeromgeving ontwerpen en hanteren
• Competentie 4: Samenwerken met diverse actoren
• Competentie 5: Doelgericht werken aan de eigen professionalisering

Bij elke competentie benutten ze een combinatie van kennis, vaardigheden en attitudes om de diversiteit in hun klas te beantwoorden. Groeien in competenties vraagt dus dat leerkrachten vaardigheden, kennis en attitudes ontwikkelen en die in hun verwevenheid inzetten in reële situaties. Als iemand bijvoorbeeld vraagt ‘Wat maakt een dokter een competente, goede dokter?’, zullen we vaak iets zeggen over zijn vaardigheid (‘Hij kan medische handelingen correct uitvoeren’), maar ook over zijn kennis (‘Hij is op de hoogte van de recente medische inzichten’) en zijn houding (‘Hij is betrokken op zijn patiënten’). Pas als hij die drie gecombineerd inzet in zijn praktijk, vinden we hem werkelijk ‘competent’. Hetzelfde geldt dus voor leerkrachten die kwaliteitsvol inclusieve leeromgevingen willen creëren voor alle leerlingen.

 

Competenties onder de loep

Beschik je over de competenties voor inclusie? Je kan dit inschatten met deze vijf richtvragen:

	1. In welke mate merk je de gelijkenissen en verschillen tussen je leerlingen op, waardeer je ze en benut je ze als een sterkte en bron om samen van te leren?
	2. In welke mate creëer je een veilig leerklimaat door krachtige relaties te stimuleren, zowel tussen jezelf en je leerlingen, als tussen je leerlingen onderling?
	3. In welke mate zet je verschillende werkvormen en strategieën doordacht in om een leeromgeving te creëren waarin al je leerlingen tot leren kunnen komen?
	4. In welke mate werk je samen met collega’s om je onderwijs af te stemmen op de noden? Hoe betrek je daarbij de leerlingen, ouders en andere partners rondom je school?
	5. In welke mate blijf je jouw handelen in vraag stellen, nadenken over manieren om je competenties te ontwikkelen en je professionele ontwikkeling actief verder vormgeven?

 

De competenties voor inclusie klinken leerkrachten meestal niet vreemd in de oren…

• Eerst en vooral flitsen er allicht zaken door je hoofd die erop wijzen dat je dit al doet. Dat maakt je ervan bewust dat de competenties die je voor inclusie nodig hebt, aansluiten bij de basiscompetenties die je als leerkracht doorheen de lerarenopleiding verwerft (Van Acker, Van Buynder & Van de Putte, 2007). Ze bouwen dus verder op wat je al kan.
• Tegelijk zie je misschien zaken die je nog explicieter of anders kan doen. De realiteit van een diverse, inclusieve leer- en schoolomgeving daagt je dus uit om bepaalde competenties te verbreden en verdiepen in functie van het bereiken van alle leerlingen in je klas.
• De bereidheid om je competenties verder te onderzoeken, biedt je een opstap om je professionele ontwikkeling gericht in handen te nemen en er actief mee aan de slag te gaan op een manier die bij jou en je context past. De vijfde competentie stimuleert je dus om aan de slag met de vier voorgaande. In de werkvorm competentieloep vind je een aantal deelcompetenties en voorbeelden om je sterktes en uitdagingen in beeld te brengen. Dat vormt het startpunt om een doel voor je verdere leerweg te bepalen. Op basis daarvan kan je eventueel een professionaliseringstraject opstarten met je collega’s en iemand zoeken om je daarbij te begeleiden, ondersteunen of coachen.

 

 

 

Antwoorden zoeken op een voortdurend veranderende realiteit

Als leerkracht wil je kwaliteitsvol onderwijs bieden aan al je leerlingen, maar blijf je op onverwachte elementen botsen. Leerlingen, klassen en scholen evolueren voortdurend. Dat daagt je uit om je manier van lesgeven te blijven aanpassen. Inclusief lesgeven vraagt dus meer dan een aantal snelle ingrepen. Vanuit beschikbare kennis op maat gesneden oplossingen bedenken, vraagt een voortdurende reflectie. Dat proces is nooit af. Je ontwikkelt kennis niet alleen door theorie of informatie op te zoeken en te verwerken, maar ook door die toe te passen in de praktijk. Vanuit je praktijkervaring houd je daarbij voortdurend rekening met de noden van je leerlingen en met je specifieke context.

Volgend voorbeeld illustreert hoe de groeiende diversiteit en inclusie leerkrachten stimuleert om samen naar specifieke antwoorden voor hun praktijk te zoeken.

“De laatste jaren is de instroom in onze school sterk gewijzigd. We hebben nu meer leerlingen vanuit een grootstedelijke context: jongeren die vaak negatieve ervaringen hebben opgelopen, verschillende scholen hebben bezocht en waarbij school niet altijd op de eerste plaats komt. Dat gaat gepaard met nieuwe uitdagingen. Onze klasgroepen zijn erg divers. Wij kunnen ons niet richten op de gemiddelde leerling. “Anders zijn mag” is ons motto. Ons ideaal bestaat erin om maximale leerkansen aan te bieden en maximale leerwinst na te streven bij elke leerling. Toch slagen we er jammer genoeg niet altijd in om leerlingen op een respectvolle manier met elkaar te laten omspringen. Leerlingen gebruiken bijvoorbeeld grove omgangstaal naar elkaar toe of leggen de schoolafspraken naast zich neer. Binnen ons draagvlak trachten we te zoeken hoe we onze leerlingen daarin beter kunnen ondersteunen. Hen permanent bijsturen, veel geduld opbrengen en elkaar blijvend ondersteunen vinden we belangrijke elementen om positieve gedragswijzigingen te bekomen. Daarnaast zijn we het met elkaar eens dat alles start bij onszelf en ons voorbeeldgedrag. Concreet denken we daarbij aan een enthousiaste, gemotiveerde en betrokken houding, stipt- en netheid, correct taalgebruik, positieve lichaamstaal, kritische commentaar aanvaarden en er gepast mee leren omgaan... Daar willen we in het professionaliseringstraject van Potential gericht aan werken”.

 

Leervragen stellen om gericht kennis te ontwikkelen voor je eigen praktijk

Om gericht op zoek te gaan naar kennis en kennis te ontwikkelen die aansluit bij wat je leerlingen, jijzelf en je collega’s nodig hebben, blijkt uit onderzoek dat het ondersteunend werkt om je af te vragen wat je in functie van de eigen praktijk juist wil leren (Hammerness et al., 2005). Een goede leervraag vertrekt vanuit jezelf, verwijst naar een wens tot verandering en is voldoende concreet geformuleerd (Van de Putte & De Schauwer, 2018). Soms blijkt een individuele leervraag (‘Hoe kan ik…?) ook aan te sluiten bij wat collega’s of het team willen leren (‘Hoe kunnen wij…?).

De groeiende diversiteit in bovenstaand voorbeeld leidde bijvoorbeeld tot de volgende leervragen:

Leerkracht Dries: 

• Hoe kom ik tegemoet aan de noden van alle leerlingen, rekening houdend met de diversiteit qua tempo, niveau en motivatie in mijn klas? Hoe houden we ieders motivatie op peil?
• Hoe kan ik een maximale betrokkenheid van alle leerlingen realiseren tijdens groepswerk?
• Wat kan ik doen om mijn collega’s en directie mee te krijgen, zodat we samen een school uitbouwen waarin alle leerlingen tot leren kunnen komen?

Leerkracht Martine: 

• Hoe voorkom ik dat deze leerling de klas altijd stoort en steeds weer uitdaagt met zijn gedrag?
• Hoe kan ik met hem praten om mijn band met hem weer positief te krijgen?
• Hoe kunnen we elkaar meer steunen om met leerlingen met uitdagend gedrag te kunnen omgaan? Hoe komen we tot een sterk sanctiebeleid?

Leerkracht Shari:

• Hoe kan ik constructief samenwerken met de ouders op een manier waar ik me goed bij voel?
• Hoe verhogen we de betrokkenheid van bepaalde gezinnen die we nu nog niet bereiken?
• Ik heb het gevoel dat scholen verwachten dat je als leerkracht allerlei moeilijke situaties direct kan beantwoorden. Hoe hou je dat als jonge leerkracht vol? Wie of wat kan jou daarbij helpen?

 

Systematisch handelingsgerichte kennis ontwikkelen doorheen een traject

Als je je bewust bent van wat je juist wil leren in je praktijk, ga je gerichter op zoek naar kennis die bijdraagt aan wat jij nodig hebt om inclusief te werken. Een professionaliseringstraject zoals dat van Potential, helpt je om systematisch tijd in te bouwen om samen met collega’s kennis te ontwikkelen, in een werkwijze die aansluit bij actieonderzoek.

• Je richt je eerst op je ‘Doel en realiteit’ (focus A). Vanuit de klasgroep die je voor je hebt, bedenk je waarin je wil groeien, wat je leervraag is en welk doel je precies wil bereiken.
• Van daaruit ga je op zoek naar ‘Hulpbronnen en acties’ (focus B). Je doel bepaalt welke kennis en andere hulpbronnen je opzoekt, hoe je informatie interpreteert, wie je betrekt om toegang te krijgen tot kennis en welke acties je gaat ondernemen in de praktijk.
• Als je kennis en inzichten hebt ontwikkeld, kan je focus verschuiven naar ‘verbreding en verankering’ (focus C). Dan ga je kennis delen en ervaringen uitwisselen met je collega’s en inzichten verankeren in de bredere schoolwerking.

 

Wetenschappelijk onderbouwde kennis vinden

Om nieuwe kennis op te doen, zoeken leerkrachten vaak via websites en tijdschriften zoals die van Klasse en van de onderwijskoepels. Die kunnen je helpen om de vertaalslag te maken van heel wat wetenschappelijke inzichten naar de praktijk. Ook mediatheken van lerarenopleidingen en kenniscentra zoals DocAtlas, reiken een schat aan relevante bronnen en dossiers aan die kennis bundelen rond thema’s als diversiteit en inclusie.

In de veelheid aan informatie vraag je je soms af welke kennis wetenschappelijk onderbouwd is. Om dat uit te klaren is het zinvol dat wetenschappers van universiteiten en hogescholen samenwerken met scholen en stakeholders uit het werkveld. Bij Potential gebeurde dat in functie van wat werkt om leeromgevingen inclusiever te maken. Het resultaat daarvan is een online kenniscentrum. Je vindt er inzichten geordend volgens een aantal praktijkgerichte thema’s, zoals binnenklasdifferentiatie, handelingsgericht werken, coteaching,… Naargelang wat je wil leren of veranderen, kan je een thema kiezen. Elk thema kan een opstap zijn om je te professionaliseren samen met je collega’s. Verder vind je er ook heel wat bronnen om je competenties voor inclusie gericht te versterken.

Universiteiten en hogescholen blijven heel wat onderzoek doen over thema’s gelinkt aan inclusie en diversiteit. Actuele informatie daarover vind je via hun websites, de website van het Vlaamse Steunpunt Onderwijsonderzoek SONO, de site van het Steunpunt Diversiteit en Leren,...

Vind je gericht kennis zoeken vanuit je leervraag of doel moeilijk? Misschien kan de Nederlandse webtool ‘OnderWijs met kennis’ je dan ondersteunen.

 

 

Je professioneel ontwikkelen op verschillende manieren

Jezelf professionaliseren in functie van een inclusieve klaspraktijk vraagt meer dan kennis opdoen alleen. Het vraagt een continu proces, ingebed in je dagelijkse klas- en schoolpraktijk. Daarbij is er niet één vorm of manier die heilig is om inclusiever te leren werken (Borko e.a., 2004; Desimone, 2009).

Je kan groeien in je competenties…

• door na te denken over wat je doet in de klas en hoe je leerlingen daarop reageren;
• vanuit wat je ziet als je bij iemand hospiteert;
• vanuit wat anderen je zeggen als ze je hebben geobserveerd;
• vanuit je samenwerking met collega’s tijdens het coteachen of teamteachen;
• uit de uitwisseling van ideeën en ervaringen of discussies over visie en aanpak;
• door samen iets te ontwikkelen of materialen te verkennen;
• uit gesprekken met je leerlingen, ouders, mentor, directie, een begeleider, coach of ondersteuner;
• door informatie op te zoeken en door te nemen;
• uit vergaderingen, studiedagen en bijeenkomsten met je team;
• uit studiedagen, vormingen of langduriger professionaliseringstrajecten in of buiten de school
• ...

 

Leerkansen effectief benutten vraagt een leertraject

Al die diverse leerkansen vormen op zich impulsen die je kan benutten om aan je competenties voor inclusie te werken. Individuele leeractiviteiten blijken echter onvoldoende effectief. Er is een systematisch en doelgericht professionaliseringstraject nodig met verschillende bijeenkomsten met collega’s en gerichte ondersteuning bij je leerproces. Merchie e.a. (2015) ontwikkelden in opdracht van de Vlaamse Overheid een raamwerk om trajecten van professionele ontwikkeling te evalueren. In de linkerkolom van onderstaande tabel vind je negen wetenschappelijk onderbouwde criteria die uit dat onderzoek noodzakelijk blijken voor een effectief traject. In de rechterkolom zie je hoe Potential die criteria beantwoordt in een professionaliseringstraject  gericht op inclusieve leeromgevingen.

Professionele ontwikkeling werkt inhoudelijk het best als…
het vertrekpunt de eigen noden en vragen van de leerkrachten zijn, waarbij leerkrachten zelf eigenaar blijven van wat en hoe ze leren;	Leerkrachten koppelen hun eigen leervragen uit hun praktijk aan inhoudelijke knowhow over inclusieve leeromgevingen.
inhoudelijke inzichten op basis van wetenschappelijke onderzoeksbevindingen gekoppeld worden aan die eigen noden en vragen;	Er wordt specifieke kennis over diversiteit waarderen en benutten en verbindend samenwerken aangereikt in een online kenniscentrum, waarin wetenschappelijke kennis en praktijktoepassingen elkaar aanvullen.
de inhouden samenhangen met de eigen doelen van de leerkracht, het schoolbeleid en het bredere onderwijsbeleid.	Leerkrachten bepalen vanuit wetenschappelijk onderbouwde competenties voor inclusie hun eigen doelen. Gaandeweg verbreden en verankeren ze hun acties in het schoolbeleid. Ze haken ook aan bij wat het kenniscentrum aanreikt over het bredere onderwijsbeleid.
Professionele ontwikkeling veronderstelt structureel dat…
er voldoende oog is voor de concrete vertaalslag van de aangereikte inzichten naar de dagelijkse onderwijspraktijk;	Omdat actief leren via onderzoek van de eigen praktijk een effectieve werkwijze blijkt, doorlopen leerkrachten vanuit de bijeenkomsten verschillende cycli van actieonderzoek, waarin ze reflectie aan actie leren koppelen. Leerkrachten onderzoeken hun eigen praktijk en verbeteren die voortdurend op basis van hun reflecties. Zo bouwen ze actief aan kennis over, in en voor de inclusieve klaspraktijk. Die zetten ze vervolgens om in nieuwe acties. Het doel daarbij is ongelijkheid en uitsluiting verminderen in het onderwijs (Armstrong & Moore, 2004).
er vormen van actief leren gebeuren;
leerkrachten collectief leren;	In functie van de haalbaarheid werken scholen meestal met een kernteam waar individueel en collectief leren verbonden wordt. Er is bewust aandacht voor de verbreding naar het hele schoolteam, om de school te versterken in haar groei als professionele leergemeenschap. Waar mogelijk worden de leerlingen, ouders en andere partners uit het netwerk van de school betrokken.
op de werkplek of in onderwijssettings.	Het traject gebeurt in de school.
in een uitgebreid en intensief traject, gespreid over een voldoende lange periode, in minstens een twintigtal contacturen, met voortdurende, blijvende ondersteuning tijdens het traject.	Het modeltraject omvat acht bijeenkomsten van drie uur, bij voorkeur ongeveer maandelijks, gespreid over één of meer schooljaren. Er zijn zeven sessies met een kernteam uitgewerkt die toewerken naar een uitwisselmoment met het bredere schoolteam naar het einde toe. Als het hele schoolteam het professionaliseringstraject gezamenlijk doorloopt, is de verbreding naar het schoolteam van meet af aan ingebed en volstaan één of twee sessies minder.
er een begeleider is die zowel inhoudelijke knowhow ontwikkelt als competenties in het geven en ontvangen van constructieve feedback en andere coachingsvaardigheden.	In elke school gebeurt de begeleiding door één of meer interne en/of externe coachesdie het leerproces in het kernteam faciliteren. Zij worden liefst betrokken van bij de start, tot en met de nazorg in functie van een duurzame verankering in het schoolbeleid. De coaches krijgen flankerend aan het traject online materialen aangereikt die hen stimuleren in diversiteitsdenken en hen leren hoe ze feedback- en andere coachende vaardigheden kunnen inzetten om collega’s te ondersteunen in hun groei als inclusieve leerkracht. De training omvat zo’n vijfendertig contacturen, gespreid over vijf trainingsdagen, met aanvullende kansen tot intervisie.

 

 

Inclusief werken vraagt een bepaalde professionele kijk

Inclusief werken vraagt in de eerste plaats een bepaalde professionele kijk. Je manier van kijken zal namelijk bepalen welke mogelijkheden je ziet om je handelen aan te passen aan wat kinderen nodig hebben, om je aanpak erop af te stemmen en beetje bij beetje meer inclusief aan de slag te gaan. Meestal ben je je zelf niet bewust van de filters die jouw manier van kijken kleuren. Vergelijk het met hoe de filters op Instagram weergeven hoe je naar je omgeving kijkt. Is dat vooral in zwart-wit-contrast, eerder met een optimistische roze bril of met een nostalgische blik die in sepia kleurt uit heimwee naar hoe het vroeger was?

              

Het is vooral de dialoog met anderen die je kan helpen om je bewust te worden van de bril die je opzet en hoe die bril je handelen in de klaspraktijk kleurt. Dit voorbeeld illustreert hoe leerkrachten zich samen bewust worden van hun kijk op diversiteit.

“In de leraarskamer en op vergaderingen zeggen collega’s vaak hoe moeilijk het is dat ons doelpubliek de laatste jaren zo veranderd is. Onze populatie is heel wat diverser geworden. Veel kinderen in onze buurt groeien op in kansarmoede en hebben ouders die niet opgeleid zijn. Heel wat kinderen spreken verschillende talen spreken en komen uit verschillende culturen. De aanpak die vroeger werkte, werkt niet altijd meer. Daarom stapten we in het Potential-traject. Daar wordt diversiteit als een hefboom voorgesteld. Dat zet ons aan het denken. Wij zagen diversiteit tot nu toe vooral als een probleem. Kunnen we er anders naar kijken? Toen de ouders van twee Roma-kinderen hun rapport weer niet kwamen halen op school en niet reageerden op mijn digitale berichtjes, besloot ik het anders aan te pakken. In overleg met het zorgteam schakelde ik de Roma-steward in die we op de personeelsvergadering hebben uitgenodigd. Die hielp ons de mama’s van de twee kinderen  naar school te halen. Meestal richten we ons tot de papa’s, want die spreken meer Nederlands. Dankzij de steward spreek ik nu  met de mama’s. Ik besef nu pas hoe moeilijk onze schriftelijke en digitale communicatie is en hoe zij die vaak niet begrijpen. Dit vertelde ik in ons kernteam van Potential. Mijn collega van de wijkafdeling herkende dat. Zij had de papa van een kleuter aangesproken, omdat die nooit fruit meegaf, altijd koeken. Wij vinden gezonde voeding vanzelfsprekend, maar sommige ouders hebben er nog nooit bij stilgestaan. Onze zorgleerkracht zei dat er in het pakket van de voedselbank ook nooit fruit zit. In het traject denken we na over hoe we beter kunnen inspelen op de achtergrond van onze kinderen”.

Drie opvattingen blijken volgens onderzoek cruciaal voor een inclusieve kijk (Roose e.a., 2019). Ze kunnen niet zonder elkaar, versterken elkaar en zijn dus complementair. De volgende richtvragen helpen je nadenken over hoe jij dat ziet.

• Kijk op diversiteit: in welke mate zie jij de diversiteit in je klas en school vooral als een probleem, of eerder als een meerwaarde en een bron of kans om van te leren?
• Groeigericht denken: in welke mate ben je ervan overtuigd dat de capaciteiten of beperkingen van kinderen en jongeren vast staan, of vertrouw je erop dat iedereen de capaciteit heeft om te blijven leren en groeien?
• Sensitiviteit ten aanzien van sterktes en noden: in welke mate zie je het curriculum als een vastomlijnd kader met doelen die iedereen moet bereiken, of benut je het flexibel om een antwoord te bieden op de sterktes en de noden van de leerlingen in je groep?

 

Inclusief werken vraagt een visie waarin samen leren en zoeken centraal staat

Naast je opvattingen over diversiteit bepalen je algemene opvattingen over leren in welke mate je ervan overtuigd bent dat je zelf verantwoordelijk bent voor het leren van al je leerlingen en wie je daarbij welke rollen toedicht.

• Naarmate je meer denkt dat wat leerlingen kunnen leren, afhangt van hun mogelijkheden en beperkingen, blijf je er volgens onderzoek meer van overtuigd dat inclusie specifieke kennis en expertise vraagt. Volgens onderzoek verhoogt dat de mate dat je denkt dat er heel wat kennis voor nodig is over bepaalde beperkingen en stoornissen. Dat verhoogt het gevoel dat je als leerkracht zelf onvoldoende kennis en vaardigheden hebt om inclusie te realiseren.
• Naarmate je meer denkt dat wat leerlingen kunnen leren, afhangt van de leeromgeving, ben je er volgens onderzoek meer van overtuigd dat je samen met leerlingen, ouders, collega’s en andere partners actief op zoek kan gaan naar manieren om de leeromgeving af te stemmen op wat leerlingen nodig hebben. Dat stimuleert om elkaars sterktes als een hulpbron te zien die je kan benutten en om samen op zoek te gaan naar handelingsgerichte kennis. Er zijn heel wat verschillende manieren om dat te doen.

 

Een inclusieve kijk ontwikkel je in dialoog met collega’s en andere partners

Collega’s en andere partners kunnen je uitdagen in je onderliggende overtuigingen. In een ondersteunende context samen reflecteren en discussiëren over de gevolgen van bepaalde manieren van kijken op wat je doet in de praktijk, maakt je volgens onderzoek bewust van de overtuigingen die onder je gedrag schuilgaan (Jordan e.a., 2009). De feedback en perspectieven van anderen laten je ook toe om te zien hoe andere overtuigingen kunnen leiden tot effectievere onderwijspraktijken voor alle leerlingen. Je louter bewust worden van je opvattingen of die veranderen, is echter onvoldoende. Het veranderen van je praktijk is volgens onderzoek even belangrijk. Daarbij is het ook nodig dat je jouw praktijk aan je opvattingen leert linken (Timperley, 2007).

In plaats van in gesprek te gaan met elkaar over je opvattingen over leerlingen is het dus effectiever om je interacties met leerlingen samen te onderzoeken:

• Welke leerdoelen stel je?
• Welke werkvormen kies je?
• Hoe bevorder je de interactie tussen leerlingen? En hoe bevorder je hun autonomie?
• Aan welke leerlingen besteed je tijd en energie?
• Op welke manier geef je krachtige feedback en evalueer je leerlingen?

Daarbij ga je na of wat je doet, aansluit bij je opvattingen en ermee strookt.

• Vanuit welk idee doe je dat? Welke overtuiging speelt daarbij een rol?
• Welke zorg zit er onder je overtuiging? Welke zorg heb je bijvoorbeeld voor jezelf, voor je leerlingen en/of voor jullie relatie?
• Wat zou je vanuit je opvattingen willen vooropstellen? Wat zou je eventueel anders willen?

Om de dialoog met collega’s over de inclusieve kijk op gang te brengen, ontwikkelde Potential heel wat werkvormen, zoals ‘Brainstorm wat kleurt onze kijk op inclusie?’, ‘Kijken om te leren’ en ‘Gedachten die helpen groeien’. Andere werkvormen richten de blik op ondersteuning in de omgeving, zoals ‘Hulpbronnen voor inclusie: een GPS’, ‘Sociaal netwerk in kaart’ en ‘Kritische vriend gezocht’.

Door uit te wisselen en elkaars praktijken te bespreken wordt het onzichtbare zichtbaar.  Dit doen we door echt stil te staan bij waar we het verschil kunnen maken voor onze leerlingen. Wanneer we een werkvorm uittesten, kijken we echt door de ogen van de leerlingen. Hoe maakt deze werkvorm het verschil voor het leerproces van deze leerling?

 

Een inclusieve kijk vraagt samen praten en samen experimenteren

Om opvattingen over inclusie te beïnvloeden, volstaat het niet dat je ervaringen uitwisselt of een nieuwe methodiek aanleert. Je bewust worden van je manier van werken vraagt een diepgaande dialoog met collega’s of andere partners die je aanpak en je opvattingen niet alleen bevestigen, maar ook kritisch in vraag durven stellen. Groeien als inclusieve leerkracht is dus een kwestie van samen denken en praten, ideeën herzien en je praktijk verfijnen (Ainscow & Miles, 2008).

Als je ook met je team naar een inclusieve schoolcultuur wil groeien, vraagt dat gedeelde opvattingen over hoe je inclusieve leeromgevingen creëert. Die ontwikkel je in een proces van voortdurende reflectie, waarbij je gedeelde opvattingen leert vertalen naar praktijken. Die praktijken kan je vervolgens weer in vraag stellen en samen bijsturen. Op basis daarvan verfijn je ook je eigen opvattingen. Dat sluit sterk aan bij de methodiek van actieonderzoek die het professionaliseringstraject van Potential hanteert.

Een inclusieve kijk ontwikkel je dus niet vanzelf. Het veronderstelt:

• dat je erin gelooft dat je samen veel kan leren en dat je school kan uitgroeien tot een professionele leergemeenschap. Van Keulen e.a. (2015) wijzen erop dat een traject van samen leren met collega’s veronderstelt dat je samen ook een aantal vaardigheden aanleert om
• samen te werken,
• te discussiëren en
• elkaars ideeën en inbreng cnstructief te bekritiseren.
• dat je bewust tijd maakt om met je collega’s te reflecteren over je opvattingen en om ermee te experimenteren in de praktijk. Daardoor doe je inspiratie op om je opvattingen te verruimen, alternatieve methoden uit te proberen en je ervaringen nadien te delen.

 

 

 

Samen op zoek naar antwoorden via actieonderzoek

In je eentje kan je heel wat zaken leren om je klaspraktijk te verbeteren. Bij complexe vragen zoals die zich in de praktijk van inclusief onderwijs stellen, biedt het volgens onderzoek nochtans een meerwaarde om samen met collega’s en andere relevante partners in je netwerk op zoek te gaan naar mogelijke antwoorden (Avalos, 2011; Waitoller en Artiles, 2013). Duurzame oplossingen voor complexe vraagstukken ontstaan immers vaak pas als er meerdere actoren en dus meerdere perspectieven betrokken zijn (Tjepkema, Verheijen & Kabalt, 2016). Samen ideeën en ervaringen uitwisselen aan de hand van leermaterialen of praktijksituaties biedt leerkrachten een soort springplank voor hun professionele ontwikkeling. Het helpt om je van één punt naar een ander te bewegen. Een belangrijk deel van het leren van leerkrachten blijkt tot stand te komen doorheen hun interacties met collega’s op basis van concrete materialen en situaties.

“Potential heeft diversiteit en samenwerking bespreekbaar gemaakt in ons team en zette vele leerkrachten aan tot denken en reflectie. Het bood collega’s een spiegel aan die stimuleerde om zich open te stellen voor veranderingen”

De volgende leervraag illustreert dit proces, bekijk film.

Het professionaliseringstraject van Potential reikt werkvormen en materialen aan om systematisch ideeën en ervaringen te delen met je collega’s. Het stimuleert je om je bewust te worden van de problemen, sterktes en uitdagingen in jouw context en om actief aan de slag te gaan om oplossingen te ontwikkelen samen met collega’s en andere partners. Die werkwijze sluit aan bij actieonderzoek. Dat is “een geheel van activiteiten van leerkrachten die- met behulp van technieken en strategieën van sociaal-wetenschappelijk onderzoek- reflecteren op hun eigen praktijk en die op basis van de zo verkregen inzichten hun eigen praktijk systematisch proberen te verbeteren”(Ponte, 2002a).

Uitgangspunten en kenmerken van actieonderzoek

Ponte (2002b) onderscheidt vier uitgangspunten van actieonderzoek.

• Het is gericht op het eigen handelen van leerkrachten en de situatie waarin dat handelen plaatsvindt;
• Leerkrachten reflecteren op basis van systematisch verzamelde informatie;
• Het gebeurt in dialoog met collega’s binnen en buiten de school;
• Leerlingen en andere doelgroepen van het eigen handelen worden betrokken als een belangrijke bron van informatie.

 

Volgens Waitoller en Artiles (2013) zet actieonderzoek je op een krachtige manier aan om je eigen praktijk te onderzoeken en samen stil te staan bij opvattingen die ertoe kunnen leiden dat bepaalde leerlingen moeilijker tot leren komen.  Actieonderzoek voldoet volgens hen ook aan de volgende effectieve kenmerken:

• Het leidt tot een gedeeld eigenaarschap over de leeractiviteiten.
• Er gebeurt een voortdurende probleemoplossing.
• Er wordt kennis ontwikkeld die zich focust op de praktijk, op reflectie en op verbondenheid met onderzoek.
• Er is feedback en samenwerking met collega’s onder elkaar.

 

De cyclus van actieonderzoek

In het professionaliseringstraject van Potential doorloop je de stappen uit de cyclus van actieonderzoek samen met een aantal collega’s (O’Leary, 2004; Bradbury, 2015).Je vertrekt van wat je tijdens observaties hebt vastgesteld in de klas of de school.

• Je reflecteert er samen over en plant op basis daarvan acties.
• Dat actieplan voer je effectief uit in de praktijk.
• De observaties van wat lukt en niet lukt, breng je vervolgens mee naar de volgende bijeenkomst.
• Daar reflecteer je weer samen en stuur je het plan van aanpak zo nodig bij of wijzigt het.

“Een leerkracht werkte een dagplanning uit om de leerlingen zelfstandig te laten werken. In het kernteam bekeken we hoe we dat kunnen aanpassen, zodat er ook aandacht is voor leerlingen die nog moeten groeien in zelfstandigheid. De leerkracht van een andere klasgroep voelde zich daardoor geïnspireerd. Zij werkte verder ook mee aan de dagplanning”.

Samen reflecteren over diversiteit en samenwerking is dus altijd gericht op actie, op effectieve veranderingen in de klas- en schoolpraktijk. Elke bijeenkomst eindigt daarom met een opdracht om iets uit te proberen, ook al is dat iets kleins. Armstrong & Moore (2004) benadrukken dat actieonderzoek niet vrijblijvend is, maar een ambitieus doel heeft, namelijk ongelijkheid en uitsluiting in het onderwijs verminderen.

 

 

Een eerste gesprek of verkennend overleg

Als je overweegt om met een professionaliseringstraject van Potential te starten, is het zinvol om vooraf stil te staan bij wat dit voor jouw school kan betekenen. Daarvoor plan je best een overleg of intakegesprek met je directie en andere relevante betrokkenen, bijvoorbeeld één of meer medewerkers van het zorgteam, geïnteresseerde leerkrachten, een beleidsondersteuner,...

Potential reikt een Powtoon-filmpje aan over de doelstellingen en de competenties voor inclusie waar het traject zich op richt. De eerste afweging die je daarbij samen maakt is of die doelstelling, namelijk inclusieve leeromgevingen creëren met diversiteit waarderen en benutten en verbindend samenwerken als hefbomen, aansluit bij de beginsituatie van de school.  

De volgende richtvragen kunnen het gesprek daarover op gang brengen.

• Sluiten de doelstellingen van Potential aan bij de noden van onze school en ons team? Zo ja, hoe?
• ACTIE: Op welke manier zijn we al bezig zijn met inclusie op school?
  • Welke acties, maatregelen en/f redelijke aanpassingen worden er al ondernomen om inclusieve leeromgevingen te creëren?
  • Wat zijn de verschillende stappen die we daarbij nemen of namen?
  • Hoe ondersteunt onze school leerkrachten daarbij?
  • Zijn er voorbeelden van situaties waarbij onze school daarin acties heeft ondernomen?
• BELEID: Heeft onze school een uitgeschreven pedagogisch beleid of zorgbeleid waarin deze visie en acties terug te vinden zijn?
  • Wat zegt dat beleid?
  • Wat zegt onze schoolvisie over diversiteit of over leerlingen met specifieke noden?
  • Zijn er voorbeelden van situaties waarop onze school daarrond acties heeft ondernomen?
• SAMENWERKING: Hoe werkt ons team samen om tegemoet te komen aan de noden van alle leerlingen?
  • Hoe verloopt die samenwerking tussen leerkrachten concreet?
  • Wat bevordert of belemmert die samenwerking?
  • Zijn er voorbeelden van situaties waarop onze school (een leerkracht, een deel van het team of het hele schoolteam) actie hierrond heeft ondernomen? Wanneer was dat? Welke vaardigheden zetten zij daarbij in? Hoe hebben ze het precies aangepakt? Is er een voorbeeld van een situatie waar we trots op zijn, dat we kunnen waarderen en even in de spotlights zetten? Hoe heeft het team dat ervaren?
• PROFESSIONALISERING: Hoe wordt er omgegaan met professionalisering op dit vlak?
  • Welke noden ervaart ons team om zich te professionaliseren op vlak van inclusie, diversiteit en/of samenwerking?
  • Welke mogelijkheden tot professionalisering krijgen de leerkrachten hierbij?
  • Hoe worden pedagogische studiedagen ingericht?
  • Hoe gebeurt de terugkoppeling van bijscholingen of andere professionalisering?
  • Hoe kijkt het team naar samen leren onder begeleiding van een coach in een kernteam of in het bredere schoolteam?

 

Samen beslissen over de aanpak van het traject

In een powerpointpresentatie wordt het professionaliseringstraject geschetst. De powerpointpresentatie kan je vinden bij Bijeenkomst 'Van Realiteit naar Doel', materiaal. Vanuit wat nodig is om effectief te professionaliseren, vertrekt het daarbij van een aantal expliciete keuzes.

• Het traject stimuleert leerkrachten om systematisch en gedifferentieerd te werken aan eigen vragen en doelen op vlak van diversiteit en verbindend samenwerken.
• Het traject vertrekt van een waarderende aanpak, waarbij leerkrachten in hun kracht gezien worden, een groeigerichte kijk ontwikkelen en hun competentiegevoel versterken om inclusie waar te maken.
• Het traject stimuleert leerkrachten om actief, handelingsgericht op zoek te gaan naar kennis en andere hulpbronnen, waarbij ze theorie leren koppelen aan eigen acties in de praktijk en zo gaandeweg meer kennis ontwikkelen.  ​

 

Als team weeg je dus ook samen af of die keuzes aansluiten bij je professionaliseringsnoden.

• Staan we open voor een dergelijk traject? Wat vinden we van de voorgestelde aanpak?
• Op welke focus willen we het traject juist richten?
• Hoeveel tijd willen en kunnen we ervoor vrijmaken?  
• Hoeveel bijeenkomsten zouden we ervoor kunnen plannen?
• Hoe zouden we die in de tijd willen spreiden over één of eventueel meer schooljaren?
• Hoe zouden we de structuur van het Potential-traject willen inpassen in onze specifieke schoolcontext en/of aanpassen aan onze noden en haalbaarheid?
• Hoe zouden we het traject willen inbedden in bestaande werkgroepen, kernteams, personeelsvergaderingen en/of er een nieuw kernteam voor samenstellen?
• Hoe willen we collega’s motiveren om deel te nemen en hen ook tegemoetkomen voor hun inzet, bijvoorbeeld door hen waar mogelijk vrij te roosteren en tijdelijk niet voor andere intensieve trajecten te engageren?
• Aan wie denken we om dit leerproces te begeleiden en te ondersteunen in de rol van interne of externe coach

 

Het bredere schoolteam informeren en betrekken

Om te weten wie interesse heeft in het traject, is het nuttig dat alle leerkrachten vooraf een voorstelling krijgen van

• de doelstellingen op vlak van inclusie, diversiteit en samenwerking,
• de focus waarop het traject zich richt,  
• de manier waarop het traject gezamenlijke reflectie en actie stimuleert en
• de coachende aanpak.

Het Powtoon-filmpje en de powerpoint-presentatie (Powerpoint zie Bijeenkomst Realiteit naar Doel, materiaal) kan je ook benutten om het hele schoolteam te informeren en om leerkrachten te laten nadenken over de noden die zij rond het thema ervaren in de klaspraktijk. Naast een voorstelling van het traject is er ook transparante communicatie nodig over

• waarom de directie of het (beleids- of kern-)team vindt dat het traject aansluit bij de visie en het beleid van de school,
• wie er zich kandidaat kan stellen,
• hoe deelname gehonoreerd zal worden,
• op basis van welke criteria beslist wordt wie uiteindelijk zal deelnemen.

Dat verheldert de samenhang met het beleid van de school en stimuleert leerkrachten tegelijk ook om eigenaarschap over hun professionaliseringstraject op te nemen.

 

 

 

Zowel met een heel team als met een kern- of deelteam werken is mogelijk.

• Kleinere scholen of deelteams van een bepaalde graad of campus kunnen het professionaliseringstraject van Potential ideaal gezien met zijn allen samen doorlopen.
• Een heel team frequent samenbrengen rond diversiteit of inclusief onderwijs is echter vaak niet haalbaar. Dan kan de school het professionaliseringstraject doorlopen in een kernteam met een beperkter aantal leerkrachten. Daarbij kan je een nieuw kernteam samenstellen of een traject inbedden in een bestaand deelteam, een werkgroep of vakgroep. Werken met een kernteam sluit aan bij het werken met een professionele leergemeenschap (PLG), een ‘community of practice’ (COP) of een andere vorm van ‘teacher community’. Volgens onderzoek (van Keulen e.a., 2015; Vangrieken e.a., 2017) bieden zulke lerende gemeenschappen heel wat kansen: ze stimuleren leerkrachten om leerinhouden zelf aan elkaar door te geven, ze bieden een structuur die schoolontwikkeling mogelijk maakt en als ze goed geïmplementeerd worden, hebben ze volgens onderzoek een zichtbare positieve impact op de klaspraktijk en zo ook op leerwinst voor de leerlingen.  

De bijeenkomsten met het kernteam waren gemoedelijk. De vrijheid om rond een eigen thema en leervraag te werken vond ik heel fijn.‘Niets moet, alles kan’. Ik kon met mijn vragen terecht bij de collega’s. Geen enkele vraag was een domme vraag. Dat betekent niet dat we op alles een antwoord hadden, maar de uitwisseling was heel aangenaam en leerrijk. Dit gaf ons de gelegenheid om elkaar beter te leren kennen.

 

Kernteamleden wisselen ervaringen en kennis uit met collega’s van hun breder schoolteam

Als je in een kernteam werkt, is het de bedoeling dat je van daaruit gericht ervaringen en kennis deelt met de collega’s van het breder schoolteam. Het professionaliseringstraject van Potential helpt je  via praktijkopdrachten om de verbinding te maken met wat er gebeurt en nodig is in het bredere schoolteam. Zo ga je over je doelen en ervaringen in gesprek met leerlingen, ouders, collega’s en andere partners in het schoolteam. Bijvoorbeeld kan je

• collega’s informeren via personeelsvergaderingen en andere communicatiekanalen;
• een kritische vriend zoeken in wie je vertrouwen stelt en aan wie je geregeld vraagt om kritisch mee te denken;
• voor inclusiegerichte acties doelgericht ondersteuning vragen in je sociaal netwerk.

Er zijn leerkrachten die aangeven dat ze de collega’s op een meer positieve manier hebben leren kennen. Er zijn heel wat leerkrachten die dankzij Potential diversiteit hebben leren appreciëren. Het heeft diversiteit en samenwerking bespreekbaar gemaakt en het zette vele leerkrachten aan tot denken en reflectie.

 

Het ideale kernteam

Bruns & Bruggink (2016) zeggen dat het ideaal is om een professionele leergemeenschap op te starten

• met een groep van zes tot twaalf mensen
• die divers samengesteld is, zodat er meer kansen zijn tot onderlinge kruisbestuiving en leren van elkaar.
• waarbij je zowel leerkrachten betrekt die voorop lopen in vernieuwende praktijken, als collega’s die wat meer aarzelen. Wie op alles neen zegt, betrek je volgens hen beter niet, omdat die de anderen riskeren te vertragen. Voor die collega’s lijkt een functioneringsgesprek of ander bijsturend initiatief nodig, eerder dan een deelname aan een professionele leergemeenschap of kernteam waar het de bedoeling is dat iedereen in alle vrijheid kan leren.

Om een groter schoolteam tot professionele leergemeenschap te doen uitgroeien, werk je dus best met verschillende kernteams of deelteams.

 

Een kernteam voor Potential

Voor het Potential-traject stellen we een kernteam voorop dat

• bestaat uit vier tot tien collega’s waarvan de meesten als leerkracht in een klas actief zijn;
• zoveel als mogelijk de diversiteit in het schoolteam weerspiegelt qua vooropleiding, aantal jaren ervaring, vakinhoudelijke expertise, motivatie, achtergrond…;
• waar mogelijk één of twee collega’s per graad betrekt, zodat er aandacht is voor de noden van leerlingen uit verschillende leeftijdsgroepen en meer kans dat ervaringen geleidelijk aan doorsijpelen in de hele schoolgemeenschap;
• in functie van het verbindend samenwerken bewust partners betrekt zoals een leerlingenbegeleider, zorg- of GOK-coördinator, pedagogisch begeleider, CLB-medewerker, ondersteuners van het ondersteuningsnetwerk,…, eventueel in de rol van coach;
• samen nadenkt over de impact op het gezamenlijk leerproces als de directie deelneemt aan het kernteam. De directie kan zeker meedoen als deelnemer of als coach, maar het vergt een bewustzijn dat die rol verschilt van de leidinggevende of sturende rol.

“Ik vind het zo waardevol dat ik als ondersteuner mee tot het kernteam behoor. Ik leer de leerkrachten beter kennen en mag samen met hen leren”

 

 

De verzuchting leeft dat inclusie pas kan slagen met voldoende middelen voor personeel, ondersteuning in de klas, kleinere klasgroepen...  Je kan daar weliswaar voor ijveren en het beleid trachten te beïnvloeden via koepels en vakbonden, maar het financiële en personeelskader kan je op korte termijn meestal niet veranderen. Hoe kunnen leerkrachten inclusief onderwijs nu realiseren met beperkte middelen, zonder zichzelf en hun leerlingen tekort te doen? Prochnow, Kearney en Carroll-Lind (1999) onderzochten wat leerkrachten daarbij nodig zeggen te hebben. Alle leerkrachten duiden unaniem financiële middelen aan als belangrijkste voorwaarde om kwaliteitsvol inclusief onderwijs te realiseren. Daarnaast zien ze nog zes factoren die nodig zijn:

• tijd krijgen om samen te werken met collega's, tijdens en buiten de schooluren;
• een schoolcultuur creëren waarin leerkrachten kunnen ventileren en steun krijgen;
• schoolbrede initiatieven of programma’s opzetten, bijvoorbeeld met peer tutoring tussen leerlingen;
• een duidelijke en formele communicatie uitbouwen tussen leerkrachten, ouders en externen;
• ondersteuning eerder aan leerkrachten dan aan individuele leerlingen binden;
• de professionaliteit die al aanwezig is in de school, benutten om in te spelen op de noden van leerkrachten, bijvoorbeeld door leerkrachten met weinig ervaring de kans te geven om een ervaren leerkracht te observeren in de klas.

De zes factoren hebben gemeen dat ze allemaal voldoende tijd vragen om er als team samen aan te kunnen werken en in te kunnen groeien.  Daar wil Potential op inzetten door samen een professionsaliseringstraject aan te gaan.

 

Twintig contacturen samen leren in acht bijeenkomsten

Hoeveel tijd je precies moet inplannen om samen te professionaliseren, hangt af van het doel dat je tegen het einde van je traject wil bereiken. Professionalisering gericht op oppervlakkige kennisverwerving vraagt minder tijd dan trajecten waarin je een diepgaand leerproces nastreeft om te groeien in je overtuigingen en opvattingen (van Keulen e.a. (2015). Om inclusief te leren werken, is dat laatste nochtans essentieel.

Door Potential hebben we de tijd genomen om zaken uit te proberen, te zoeken en er bewuster bij stil te staan hoe we naar diversiteit en inclusie kijken. Die uitwisseling werd algemeen positief onthaald en had zeker een invloed op onze samenwerking.

Vanuit criteria om effectieve leerwinst te bekomen, vragen Merchie e.a. (2015) voor een effectief professionaliseringstraject minstens twintig uren, met voldoende spreiding in de tijd. Potential stelt daarom een traject voor dat bestaat uit acht bijeenkomsten  van telkens twee à drie uur.  Elke school kan daarbij flexibel bekijken wat ze in haar context haalbaar kan organiseren.

• Scholen die met het hele team samen aan de slag gaan, hebben in principe een bijeenkomst minder nodig, omdat ze geen uitwisselmoment meer hoeven in te bouwen om kennis te delen vanuit het kernteam met het bredere schoolteam.
• Scholen spreiden bijeenkomsten soms over twee schooljaren.
• Als twintig uur vrijmaken voor je team een huzarenklus blijkt, kan je beginnen met kleinere initiatieven, in de hoop dat die smaken naar meer en later hoger in de prioriteitenplanning kunnen komen…

De volgende school ging een flexibel traject aan binnen het Potential-project, zie film. 

Priori-tijd maken voor een intens professionaliseringstraject gericht op inclusie

Investeren in gezamenlijke professionalisering gericht op inclusie vraagt:

• een bewuste, overtuigde keuze voor het traject, omdat je het waardevol vindt vanuit de visie en het beleid van de school: pas als je het zelf echt wil, ga je met gedrevenheid op zoek naar manieren om het waar te maken;
• een gedoseerde prioriteitenbepaling, zodat je gericht inzet op wat in jouw context van belang is om kwaliteitsvol onderwijs te bieden aan al je leerlingen;
• vooruitziendheid en creativiteit bij directie, middenkader en administratie, onder meer om een uitwisselmoment met het bredere schoolteam in de vorm van een pedagogische studiedag of personeelsvergadering in te plannen en collega’s vrij te roosteren voor gezamenlijke bijeenkomsten. Potential reikt een aantal opties aan die scholen daarvoor kunnen benutten.

“De leerkrachten vinden het traject intensief, geven aan het interessant en verrijkend te vinden, maar zitten er soms mee hun klas er een ganse namiddag voor in de steek te moeten laten. Als coach ga ik met hen bespreken wat we eventueel kunnen doen om rekening te houden met die bezorgdheid”.

Gezamenlijke bijeenkomsten organiseren voor verschillende leerkrachten tijdens de werkuren is in de huidige context vaak niet vanzelfsprekend. In het Potential-traject vonden scholen onder meer de volgende creatieve manieren om collega’s vrij te roosteren.

• Op het moment van een pedagogische studiedag, nemen de leerkrachten van het kernteam tijd voor een bijeenkomst voor Potential, terwijl de andere collega’s de reguliere sessies van de studiedag volgen.
• De tijd die leerkrachten tijdens een schooljaar normaal besteden aan nascholingen, wordt gedurende één of twee schooljaren volledig besteed aan het professionaliseringstraject van Potential. De leerkrachten worden dat schooljaar dus vrijgesteld van andere nascholingen.
• Wie deelneemt aan een kernteam wordt tijdens dat schooljaar vrijgesteld van de gebruikelijke extra-curriculaire inzet, bijvoorbeeld een shift draaien op het schoolfeest, een schoolreis of leeruitstap begeleiden, een pannenkoekenbak of spaghetti-avond,… De vrijgekomen tijd wordt gericht gespendeerd aan Potential.
• Op het moment dat leerlingen een buitenschoolse uitstap maken (bv. SID-in, museumbezoek, sportdag …), wordt het kernteam vrijgesteld van begeleiding en is er op de school een bijeenkomst voor Potential.
• Het kernteam wordt vrijgesteld van een aantal examen-, speeltijd-, of studietoezichten en de vrijgekomen tijd wordt gericht gespendeerd aan Potential.
• Bij de planning van de lessenroosters van het kernteam wordt er gepoogd worden om de deelnemers op een bepaalde dag geen lesopdracht te geven het laatste uur van de voormiddag en het eerste van de namiddag, of het laatste uur van de dag. De vrijgekomen tijd wordt gericht gebruikt om de bijeenkomsten van Potential in te plannen.
• Voor de bijeenkomsten wordt (bijvoorbeeld in het secundair onderwijs) gezocht naar zoveel mogelijk momenten tijdens vrije uren van de meerderheid van de leerkrachten, bijvoorbeeld een springuur voor de lunchpauze met aansluitend de lunchpauze. Indien bepaalde leerkrachten op dat moment niet lesvrij zijn (bijvoorbeeld in het basisonderwijs), wordt op voorhand geregeld dat een collega de groep overneemt. Indien dit lang op voorhand geweten is, kan de leerkracht zijn activiteiten zo plannen dat er geen instructie van nieuwe leerstof nodig is, maar dat bijvoorbeeld een zelfstandige verwerkingsopdracht voor de leerlingen voorzien wordt, een herhalingstoets, enzovoort. Door dergelijke opdrachten is het soms beter mogelijk om klassen samen te zetten, zodat minder collega’s moeten inspringen.
• Stagiairs of vrijwilligers nemen één of meer klassen van leerkrachten uit het kernteam over, zodat zij klasvrij worden gemaakt. Bij stagiairs die niet alleen voor de klas kunnen staan, kunnen klassen samengezet worden en kan de stagiair aan co-teaching doen met een ervaren leerkracht.
• Op momenten waarop er een avondactiviteit is op de school (bijvoorbeeld een Italiaanse avond, een quiz, ouderavond,…) en leerkrachten moeten zich sowieso ‘s avonds vrijmaken, wordt in de brug tussen het laatste lesuur en de avondactiviteit een bijeenkomst gepland.
• Scholen voorzien gedurende een schooljaar één of meer extra pedagogische studiedagen en nemen die tijdig op in hun schoolreglement om de ouders correct te informeren.

Potential heeft specifieke doelstellingen, een mogelijke werkwijze en ondersteunende materialen uitgewerkt voor acht bijeenkomsten gericht op inclusie. Ze bieden een soort draaiboek voor een effectief professionaliseringstraject.

Doelstellingen 

• De doelstellingen geven richting aan elke bijeenkomst en concretiseren waar je naartoe werkt in functie van een inclusieve praktijk in de klas en op school.

Werkwijze 

• Qua werkwijze volgt elke bijeenkomst een vergelijkbare opbouw. Om het actief leren van elkaar te stimuleren en tegelijk de nodige houvast te bieden, volgen leerbijeenkomsten volgens Bruns en Bruggink (2016) immers best een vaste structuur. Daarbinnen zijn activerende werkvormen nodig waarbij je de groep in wisselende subgroepen  ontdubbelt.
• Potential hanteert daarbij de volgende opbouw.
  • Reflectie over eigen observatie(s) in de praktijk
  • Gerichte input of insteek die de dialoog stimuleert gericht op de doelstellingen en focus van de bijeenkomst
  • Actieplanning en opdracht om aan de slag te gaan in de praktijk.

 

• De opbouw weerspiegelt de keuze voor actieonderzoek, met een aaneenschakeling van observatie, reflectie, planning en actie. Dit bevordert ook de transfer van wat je leert in de bijeenkomsten naar de klas- en schoolpraktijk en weer terug.

• In elke fase zijn er activerende werkvormen uitgewerkt die aansluiten bij wetenschappelijke inzichten over hoe je inclusieve leeromgevingen kan creëren. Het gaat om werkvormen die scholen tijdens de Potential-trajecten met succes hebben uitgeprobeerd om de beoogde doelstellingen te bereiken. Als je samen met je team aan de slag gaat, is het de bedoeling is dat je in alle vrijheid bekijkt hoe je die kan of wil benutten. Elke doelstelling kan je namelijk op tal van manieren bereiken. Je eigen doelen en noden en die van je team zijn daarbij bepalend. Leerkrachten, ondersteuners en begeleiders verschillen van elkaar, dus verschillen ook ieders ondersteunings- en professionaliseringsnoden. Differentiëren, variëren en werkvormen aanpassen aan de eigen realiteit en context is dus essentieel.
• Af en toe worden er reserve- of uitbreidingsopdrachten aangereikt, die je extra kan benutten om bijeenkomsten nog meer op maat van je team te maken.
• Om wat je leert te verbinden met het bredere schoolteam krijg je ook suggesties om je kennis, ervaringen en uitkomsten van je acties te delen met je collega’s en andere partners in je netwerk. Zo verbreed je en veranker je het traject duurzaam in je praktijk en beleid.

Begeleiding en ondersteuning 

• Voor de begeleiding en ondersteuning zijn er suggesties opgenomen die de coach helpen om het leren van de collega’s gericht uit te lokken en te begeleiden, bijvoorbeeld om samenwerkend leren te stimuleren of collega’s flexibel te groeperen.

Ondersteunende materialen 

• De ondersteunende materialen omvatten: 
  • een groeibundel, die ieders persoonlijke competentiegroei doorheen het professionaliseringstraject ondersteun
  • powerpointpresentaties die je kan bewerken en als je dat wenst afdrukken in handouts en
  • werkdocumenten voor bepaalde werkvormen

“Als coach heb ik zeer veel aan de draaiboeken voor de bijeenkomsten. Ze geven een duidelijk houvast en bevatten voldoende werkmateriaal om de bijeenkomsten zinvol in te vullen, zonder je vast te zetten in een te strak schema. Dit biedt ruimte om in te gaan op items die zich op dat moment aanbieden”.

 

Drie accenten als focus voor je traject

Gezamenlijke leeractiviteiten in een proces op weg naar inclusie in een gestructureerd traject gieten is niet vanzelfsprekend. Daarom ontwikkelde Potential een kapstok waarbij je achtereenvolgens drie accenten in de focus kan houden voor je competentiegroei.

• Focus A ‘Doel en realiteit’ helpt je scherp in beeld krijgen wat je precies wil bereiken om de leeromgeving in jouw praktijk inclusiever te maken: waar wil je op vlak van omgaan met diversiteit en samenwerking met diverse partners nog in groeien?
• Focus B ‘Hulpbronnen en acties’ richt je op acties realiseren in de klas of school en nadenken over wie of wat jou daarbij kan ondersteunen. Dat kan pas wanneer je scherp in beeld hebt wat je wil bereiken.
• Focus C ‘Verbreding en verankering’ komt op de voorgrond als je de kennis en ervaringen die je opdeed tijdens je leerproces wil delen met het schoolteam en inclusieve acties wil verankeren in je schoolwerking.

“Tijdens de voorbereiding van het professionaliseringstraject werd duidelijk dat er in ons team discussie was over hoe divers onze school is. Sommige leerkrachten zagen weinig diversiteit. Door te starten met focus A konden we de dialoog daarover voeren. We leerden diversiteit een brede invulling geven en zien daardoor veel meer diversiteit op onze school dan we eerst zagen. Dat maakte het traject betekenisvol voor iedereen”.

 

Een focus vooropstellen om de rode draad in je traject te houden

De focus is wat op de voorgrond komt. Hij geeft aan waar je op dat moment naartoe werkt. De drie foci weven samen een rode draad doorheen je bijeenkomsten. Ze bieden je een soort ruggengraat die de samenhang in je traject benadrukt. Dat helpt je om niet naar een volgende focus over te gaan zolang de vorige nog niet voldoende bereikt is.

Het onderscheid tussen de foci lijkt soms kunstmatig, alsof er bij focus A bijvoorbeeld geen acties zijn en bij focus B geen doel meer kan wijzigen of bijkomen. Dat is niet het geval. Een focus vooropstellen betekent dat je op iets mikt, maar tegelijk ook breder kan werken. Wat betekent dat concreet?

• Het heeft geen zin om hulpbronnen te verkennen of acties uit te proberen (focus B), zolang je doel dat je wil bereiken nog niet helder is of je nog onvoldoende zicht hebt van wat er in de realiteit van je context speelt op vlak van inclusie, diversiteit en samenwerking (focus A). Hulpbronnen en acties plan je dus doelgericht in. Dat helpt je om niet te vlug oplossingen te bedenken, die achteraf vaak onvoldoende aansluiten bij wat je zelf wil en echt belangrijk vindt.
• Gaandeweg verschuift de focus naar verbreding ten aanzien van het bredere schoolteam en naar verankering in het schoolbeleid (focus C). Dat betekent niet dat je daarvoor tot dan moet wachten: bij het bepalen van je doel, het zoeken naar hulpbronnen en het uitwerken van acties haak je zeker al aan bij die context. Wel komt verbreding en verankering best expliciet op de voorgrond, als je vanuit de opgedane ervaringen en gerealiseerde acties naar duurzame resultaten wil toewerken.

 

 

 

Van realiteit naar doel

De realiteit in de klas en op school vormt het vertrekpunt om een klein en concreet doel te bepalen voor de eigen praktijk. Om die realiteit in beeld te brengen, kan je je richten op vier cirkels. Daarbij vertrek je dichtbij jezelf en dein je steeds verder uit.  Zo sta je stil bij je eigen kijk als persoon, bij je kijk op diversiteit als leerkracht in de klas, bij de samenwerking in je team en bij de kijk van ouders en andere betrokkenen in de school en in de samenleving.

Potential reikt je werkvormen aan om te brainstormen over wat er in elk van die cirkels speelt. Die realiteit kleurt immers wat er voor jouw praktijk een relevant doel is.

Methodieken om een doel te bepalen

Om vanuit de realiteit tot een doel te komen, benut het Potential-traject twee methodieken die volgens onderzoek krachtig blijken.

 

• Waarderend onderzoek vertrekt van het potentieel in elke leerkracht, elke leerling, elke ouder, elk team, elke school en in de verbindende samenwerking met diverse partners (Cooperrider e.a., 2005; Tjepkema e.a., 2016). Werkvormen zoals een waarderend interview en design studio helpen je zien welke sterktes er in je praktijk aanwezig zijn, in plaats van te focussen op tekorten of problemen. Van daaruit bepaal je wat je met het oog op een inclusieve leeromgeving wil leren of veranderen.
• Beeldcoaching benut het samen leren uit concrete klaspraktijken. Daarbij denk je samen met collega’s of andere partners na over een aantal richtvragen. Bij Potential gaan die over hoe je als leerkracht de relatie met leerlingen, je werkvormen en aanpak inclusief kan maken. Van daaruit bepaal je wat je wil leren of veranderen. Wetenschappers benadrukken de kracht van beeldcoaching (o.a. Baecher & Connor, 2016; Keppens e.a., 2019). Zeker film blijkt een krachtig medium om te leren. Wel vraagt dit een veilig leerklimaat met duidelijke afspraken: iedereen blijft eigenaar over zijn beelden en de waarderende benadering staat voorop.

Je kan werken met

• Online filmfragmenten van klassituaties van leerkrachten buiten je school
• een eigen praktijksituatie, bijvoorbeeld een kort filmfragment waarin je in beeld brengt hoe jij omgaat met diversiteit
• foto’s, ander beeldmateriaal of tastbaar materiaal uit je eigen praktijk.

“De beeldcoaching vond ik heel zinvol. Je ziet en hoort veel meer als je jezelf eens bezig ziet. De beelden herbekijken, nodigt echt uit om erover na te denken, meer nog dan bij een foto. Je hoort je stem, je ziet de reacties en mimiek van de leerlingen naar aanleiding van wat je gezegd hebt… De waarderende reacties van de collega’s werken ook heel bemoedigend. Als je zelf iets nieuws uitprobeert, bijvoorbeeld een nieuwe werkvorm van coöperatief leren, heb je niet altijd het gevoel dat je goed bezig bent. Dan doet het deugd als de collega’s erop wijzen wat er wel al lukt. Dat stimuleert om vol te houden en door te gaan op de ingeslagen weg”.

 

 

Als je een doel voor ogen hebt en ermee aan de slag wil, kan je samen stilstaan bij wie of wat je kan helpen om dichter bij dat doel te komen en concrete acties plannen om inclusiever te werken in de praktijk.

Zowel bij jezelf als bij anderen kan je heel wat hulpbronnen vinden. Potential reikt je een aantal hulpbronnen aan die je gericht kunnen ondersteunen in je inclusieve competentiegroei. Naargelang je doel bedenk je waarnaar je precies op zoek bent en welke hulpbronnen je nodig hebt. De samenwerking in je sociaal netwerk in kaart brengen, is alvast een krachtige manier om te bepalen aan wie je welke vorm van ondersteuning kan vragen.

• Zoek je bepaalde kennis of informatie, bijvoorbeeld over coöperatieve werkvormen of differentiatie? Dan vind je misschien je gading in het online kenniscentrum van Potential, waar heel wat wetenschappelijk ondebouwde kennis is verzameld.
• Wil je met iets nieuws starten in je praktijk, bijvoorbeeld co-of teamteaching? Dan kan je misschien eens gaan observeren bij collega’s die er ervaring mee hebben. Je kan ook gerichte feedback vragen aan een collega die jou observeert.

Ben je op zoek naar coaching, intervisie of supervisie, of wil je dat in je school organiseren om leervragen uit de praktijk te bespreken met collega’s? Ook daarvoor bestaan er heel wat werkvormen. Potential werkt bijvoorbeeld met intervisie volgens de GRROW-gespreksstructuur vanuit inspirerend coachen (Clement, 2015).

“Tijdens het Potential-traject hebben we ons netwerk verder uitgediept door contact met de brugfiguur, parallel- en graadscollega’s, het zorgteam,… Mét veelal een positief resultaat: yes! Nu ben ik benieuwd hoe de ervaring met het netwerken is in andere scholen. Welke bronnen hebben zij geraadpleegd om problemen aan te pakken?”

 

 

 

Leren zichtbaar en tastbaar maken

Om de opbrengst van een professionaliseringstraject te verantwoorden naar collega’s en de buitenwereld toe, is het essentieel om zichtbaar en tastbaar te maken wat je samen geleerd hebt (Bruns & Bruggink, 2016).

“Ons team gaf eerder al aan dat ze elkaar te weinig kennen. Daarom hebben we tijdens een bijeenkomst met ons hele team gekozen om samen aan de slag te gaan met de talentenkaart van Klasse. Talenten van jezelf benoemen en toeschrijven aan een ander is voor sommigen een moeilijke opgave. De richtvragen vanuit Potential en de checklist gaven ons wel een leidraad en inspiratie. De talentenkaarten die we over elkaar maakten, zullen in de leraarszaal blijven, zodat iedereen dit kan bekijken en er gebruik van kan maken. We werden ons ook bewust hoe belangrijk het is elkaars sterktes te benutten. Zo is de atelierwerking in de bovenbouw een mooi voorbeeld van elkaars talenten gebruiken. De co-teaching die nu in twee klassen is opgestart, zien we ook als een mooie aanzet daarvoor”.

Wanneer je een aantal inclusieve acties in de praktijk hebt gebracht,

• breng je de eigen doelen, leerweg en acties in beeld;
• bedenk je op welke manier je jouw ervaringen en inzichten wil uitwisselen met de collega’s van het bredere schoolteam en
• bereid je samen een pedagogische studiedag voor, een personeelsvergadering of een ander uitwisselmoment met het bredere schoolteam.

Ev. invoegen Smiley uit intervisie Ukkel en/of video waarin ik de Smiley-werkvorm toelicht?

Elk format aanpassen aan je noden

Potential reikt je heel wat manieren aan om wat je geleerd hebt met je team te delen. Om het beleidsvoerend vermogen van je school te versterken, geef je elk ontwerp of format best vorm op een manier die aansluit bij de noden en de cultuur in je team. Zo zoek je een eigen manier om samen met je schoolteam na te denken over ieders competenties voor inclusie. Dat kan leiden tot vervolgacties en inspireren om bepaalde resultaten duurzaam te verankeren in het eigen zorg- en schoolbeleid.

“De pedagogische studiedag was een groot succes. Er was een grote betrokkenheid en een sterk groepsgevoel. Daarmee verdween het wij-zij-gevoel tussen ons als leden van het kernteam en de rest van het schoolteam. De olievlek heeft zijn werk gedaan. Doordat het kernteam zich kwetsbaar heeft durven opstellen, is dit echt goed ontvangen in het team. Het traject was een succes doordat zaken stap per stap konden worden aangepakt.”

 

 

 

Vragen stellen die de dialoog helpen richten

Potential stimuleert de reflectie aan de hand van richtvragen die je kunnen ondersteunen in je gezamenlijk leerproces. De vragen zijn bedoeld om je te helpen een helder zicht te krijgen op het doel, de realiteit, mogelijke hulpbronnen, opties en actieplannen om aan je competenties voor inclusie te werken. Ze zijn bedoeld om de dialoog richting te geven en helpen je focussen op waar de bijeenkomst of werkvorm zich op richt. In focus A ‘Doel en realiteit’ vind je bijvoorbeeld vragen terug die het doel zowel als de realiteit van inclusie in de klas en op school helder helpen krijgen. Als je in verschillende subgroepen werkt, kan een projectie of afdruk van de richtvragen helpen om de focus in elke groep zichtbaar te houden.

De vragen vormen echter geen interviewleidraad. Als je de ene na de andere vraag afvuurt, voelen collega’s zich al vlug ondervraagd. Om elkaar te stimuleren om door te denken op je antwoorden, werkt het beter als je inspeelt op wat zich concreet aandient tijdens het gesprek. Door verder te bouwen op wat je collega’s zeggen, kom je vanuit benieuwdheid al snel tot vragen die bij jou en je collega’s passen. Je voorstellingsvermogen helpt vaak om die vragen te bedenken: zie je het voor je?

De richtvragen zijn vaak geformuleerd als open vragen. Nochtans zijn ook gesloten vragen zinvol, namelijk om zaken af te toetsen. Door open en gesloten vragen af te wisselen en aandacht te hebben voor zowel de inhoud als de beleving van je collega’s, breng je variatie in je bijeenkomsten.

Tussen de richtvragen door bouw je ook rustpunten in als je geregeld samenvat wat je gehoord hebt. Daarbij heeft de coach een voorbeeldrol: als die doorvraagt en samenvat tot hij of zij de situatie helder voor ogen ziet, is de kans groot dat de collega’s dat ook beginnen te doen.

Je professionele ontwikkeling bijhouden

Opdat je maximaal eigenaar blijft van wat je leert, helpt het als ieder voor zichzelf bijhoudt wat je tijdens de bijeenkomsten van het professionaliseringstraject leert. Om dat te structureren, ontwikkelde Potential een groeibundel. Daarin kan je voor je professionele ontwikkeling bijhouden

• wat je in functie van een inclusieve leeromgeving wil leren,
• wat je jou voorneemt om te doen in je klaspraktijk,
• wat je effectief uitprobeert,
• hoe dat loopt, wat je daarbij ziet gebeuren,
• wat je eruit leert en wat je je nog afvraagt, nog wil leren, onderzoeken of bespreken.

Wat je noteert, is voor iedereen persoonlijk. Sommigen noteren niks, anderen af en toe een staakwoord, weer anderen uitgebreide reflecties en voorbeelden. Dat maakt niet uit. De bundel is namelijk louter bedoeld als een hulpmiddel om je persoonlijke groei te ondersteunen. Je hoeft hem niet in te vullen of aan anderen door te geven. Je beslist zelf wat je eventueel wil delen en met wie.

 

 

 

Samen meerwaarde creëren

In het professionaliseringstraject  van Potential leer je de waarde van samen inclusief leren expliciteren in een waardecreatieverhaal (Korenhof e.a., 2011). Dat helpt om uitkomsten te borgen en om wat werkt, door te trekken naar andere leermomenten of trajecten. Als je de opbrengst van een traject in beeld brengt, lijkt de leerwinst op het eerste gezicht soms klein of weinig tastbaar. Dat kan je doen aarzelen of wat jij geleerd en gedaan hebt, je collega’s kan inspireren. van Keulen e.a. (2015) suggereren dat je bij zulke twijfels je directie kan aanspreken om mee na te denken over hoe de opbrengsten van wat je met tijd en moeite leerde, ingebed kunnen worden in de schoolwerking. Zo koppel je jouw professionele ontwikkeling aan de bredere curriculum- en schoolontwikkeling.

Soms krijg je na een uitwisselmoment met je breder schoolteam de vraag van je directie of één van je andere partners om wat je geleerd ook extern te delen: op een studiedag, een vergadering van de scholengemeenschap, een ouderraad, inspectiebezoek, via een online of geschreven communicatiekanaal,... Ook dat is een manier om wat je leerde, te laten uitdeinen in een bredere groep collega’s en/of partners.

Een praktijkvoorbeeld

Volgend voorbeeld illustreert de meerwaarde van het Potential-traject voor een school.

Vijf leerkrachten trachtten vanuit een professionaliseringstraject van Potential hun hele team mee te nemen in een gezamenlijk leerproces om beter om te gaan met de groeiende diversiteit in hun school. Eerst doorliepen ze in hun kernteam zes bijeenkomsten van Potential onder begeleiding van een begeleider competentieontwikkeling van de pedagogische begeleiding. Daarna volgde er een pedagogische studiedag met alle collega’s, waarvoor ze de inspiratie haalden uit de werkvormen en materialen voor de zevende bijeenkomst. De ontwerppresentatie die Potential aanreikte, pasten ze vanuit hun eigen ervaringen en accenten aan. Ze vertelden aan de groep wat hun leerdoelen waren geweest, toonden welke acties ze ondernomen hadden om dat doel te bereiken en gaven aan wat ze uit het traject geleerd hadden. Vervolgens nodigden ze de collega’s uit om in kleine groepjes, elk samen met een kernteamlid, stil te staan bij de eigen competenties als inclusieve leerkracht. Aan de hand van de groeibundel van Potential dachten alle collega’s na over een eigen leerdoel. Waar wilden zij aan werken om verder te kunnen groeien in hun inclusieve competenties? Wilden ze dat alleen doen of samen met anderen? Wie of wat zou hen daarbij kunnen helpen?

Het team bracht ook het schoolnetwerk in kaart: aan wie vragen en geven leerkrachten ondersteuning in functie van een inclusieve klaspraktijk? Welke vorm van ondersteuning is dat dan? In de netwerkfoto’s stelden de directie, de pedagogisch begeleider die het kernteam coachte en een leerkracht uit dat kernteam samen vast dat de collega’s enorm veel informatie en didactisch materiaal uitwisselen en emotionele steun geven aan elkaar. Tegelijk zien de meeste leerkrachten blijkbaar weinig mogelijkheden om van elkaar te leren en daar samen sterker van worden. Tijdens de achtste bijeenkomst geven de leerkrachten van het kernteam aan dat net dat leren van elkaar de grote meerwaarde vormt van het traject: “Met een kernteam zijn we aan Potential begonnen. Het was een fijne ervaring om elkaar eens anders te leren kennen. Dat zouden we ook na Potential nog moeten kunnen doen. Tijd om samen naar oplossingen te zoeken, samen met een coach. Verbindend samenwerken heeft voor mij een nog grotere waarde.  Differentiatie kan je ook in kleine stapjes aanvatten. Zo’n kleine stap kan veel voldoening geven. Daarom hoop ik dat we ook in de toekomst de kracht en de energie vinden om te blijven investeren in verbindend samenwerken”.

Het gelopen traject overtuigde de directie om alle collega’s het schooljaar nadien aan te moedigen om hun leerdoel uit de pedagogische studiedag opnieuw voor ogen te nemen. Hadden ze er al aan gewerkt? Was het doel nog relevant, of wilden ze het bijsturen? Iedereen kon in functie van zijn eigen professionele ontwikkeling bedenken wie of wat hem kon ondersteunen om zijn doel te bereiken. Zo konden leerkrachten bijvoorbeeld een studiedag volgen die aansloot bij wat ze wilden leren. Ze konden hospiteren bij een collega of vragen dat iemand bij hen kwam observeren. Iemand wou een langduriger training in coachingsvaardigheden volgen in de scholengemeenschap. Sommigen lazen een boek dat aanbevolen werd in het online kenniscentrum van Potential en bespraken met elkaar hoe ze de inzichten daaruit konden toepassen. Anderen wilden aan beeldcoaching doen met een kernteamlid, met de richtvragen uit het traject als richtsnoer.

Stilstaan bij diverse mogelijkheden om elkaar te ondersteunen, moedigde de school aan om gericht op zoek te gaan naar nieuwe antwoorden op de groeiende diversiteit in de schoolpopulatie. Het hielp hen om daarbij duidelijke prioriteiten te stellen. Bij hun keuzes verbonden ze bepaalde ideeën ook met andere professionaliseringsinitiatieven, onder meer gericht op de verkenning van het nieuwe leerplan en omgaan met moeilijk hanteerbaar gedrag. Ze bekeken ook welke acties konden aanhaken bij een werkgroep die activititeiten ondernam om de ouderbetrokkenheid te verhogen. Onder het motto ‘less is more’ daagde het traject het team ook uit om te snoeien in een aantal werkgroepen die weinig impact bleken te hebben op het leren van de leerlingen en op het gevoel van onderlinge steun in het team. Nieuwe initiatieven nemen betekende dus ook schrappen en loslaten. Dat maakte het traject haalbaarder en motiveerde de collega’s om het in alle drukte met meer goesting vol te houden.

Aan het einde verwoordde de directeur de meerwaarde van het traject als volgt. Hij richtte zich daarbij tot collega’s die overwegen om er eventueel ook mee te starten.

Beste directeur

Doe mee aan Potential om

gedreven, sterke, vaak zoekende collega’s competenter te maken

de verbreding in je team te verhogen

het nut van kleine stapjes te zien om het verschil te maken

leerkrachten en teamleden met elkaar te laten spreken over die kleine stapjes: wat kunnen we doen, hoe kunnen we het doen en vooral: waarom willen we dit doen?

Doe niet mee aan Potential als je een grote helende goeroe zoekt of een wonderpil.

Groeten,

een collega

 

 

Leren uitlokken en begeleiden

Om tot een effectieve professionele ontwikkeling te komen, is het volgens onderzoek cruciaal dat iemand het leerproces in de groep, het team of kernteam faciliteert (Merchie e.a., 2015). Daarbij is het belangrijk dat de facilitator een evenwicht vindt tussen inhoudelijke input geven enerzijds en het leerproces faciliteren via feedback- en andere coachende vaardigheden anderzijds. Die rol als facilitator of coach klinkt voor sommigen hoog gegrepen. Het inspirerend coachen (Clement, 2015) stelt echter gerust: coachen gaat in essentie om het uitlokken en begeleiden van leren.

• Leren wordt daarbij bewust heel breed opgevat. Inclusief werken vraagt namelijk niet alleen kennis of inzichten opdoen, maar ook vaardigheden oefenen, relationeel en emotioneel sterker worden in je omgang met diversiteit en samenwerking met diverse partners, nieuwe benaderingen leren kennen, nieuwe perspectieven ontdekken enzovoort.
• Leren uitlokken doe je als je collega’s goesting doet krijgen om inclusiever te werken, als je hen motiveert om met de diversiteit in hun klas aan de slag te gaan en om met leerlingen, ouders, collega’s en andere partners samen te werken.
• Leren begeleiden betekent dat je collega’s ondersteunt in hun competentiegroei door samen na te denken over hoe je de competenties voor inclusie kan aanscherpen of versterken.

Coachen vertrekt daarbij van een sterk geloof in het potentieel van de ander om zich te ontwikkelen en om situaties op te lossen. Het uitgangspunt is dat iedereen kan leren. Dat begint al vóór je coacht, door stil te staan bij hoe je naar de ander kijkt. Het gaat daarbij niet alleen om een onvoorwaardelijk geloof dat elke leerling kan blijven leren. De overtuiging is ook dat elke leerkracht diversiteit kan leren waarderen en samen met anderen kan bedenken wat werkt om de klas en de school inclusiever te maken. Als iedereen kan blijven leren, hoef je ook als coach lang niet volmaakt te zijn. Als je erin slaagt collega’s goesting te doen krijgen om zaken uit te proberen en om hun competenties aan te scherpen, wordt het vaak ook minder moeilijk om uit te zoeken hoe je eventueel ontbrekende inhoudelijke expertise kan aanvullen.

Nieuwsgierigheid en belangstelling tonen

Als coach ga je bewust in een attitude zitten van benieuwdheid naar hoe collega’s inclusie in hun praktijk ervaren. Echte belangstelling geeft je kilometers voorsprong. Coaching richt zich daarbij niet alleen op probleemsituaties, maar ook op krachten en mogelijkheden, zowel bij leerkrachten, leerlingen, ouders als andere partners. Coaching is immers vooral toekomstgericht. Als coach ben je dus evengoed benieuwd naar

• problemen die collega’s ervaren in het omgaan met diversiteit of in de samenwerking met leerlingen, ouders, collega’s of andere partners,
• situaties waarin omgaan met diversiteit of samenwerken al lukt en goed loopt, als
• uitdagingen waarbij iemand iets nieuws wil proberen, een nieuwe aanpak wil ontwikkelen of iets wil ondernemen.

Daarbij tracht je collega’s te

• kriebelen om hun enthousiasme aan te boren en sterktes in inclusief werken te ontwikkelen
• stimuleren om een aanpak te creëren op maat van hun leerlingen die divers zijn in tal van aspecten
• prikkelen tot samenwerkingsinitiatieven die een inclusieve aanpak kunnen ondersteunen
• ondersteunen om hindernissen te onderzoeken die maken dat bepaalde leerlingen moeilijk of nog niet voluit tot leren en participatie komen in de klas en daardoor afhaken of uitvallen
• helpen om nieuwe mogelijkheden en diverse perspectieven te verkennen met het oog op een leeromgeving waarin diversiteit expliciet als een meerwaarde en leerkans wordt benut
• aan te moedigen om anders te kijken, grenzen te verleggen en uit te zoeken wat voor hen in hun context kan werken en wat ze liever achterwege laten of niet meer willen.

Een online filmpje vat de basisideeën van ‘iedereen coach’ op een toegankelijke manier samen.

 

Gezamenlijke leerprocessen faciliteren

In het professionaliseringstraject van Potential faciliteer je als coach een proces van samen leren. Daarbij is het volgens Borko (2004) nodig om in te zetten op vier aspecten.

1. Vertrouwen creëren

Collega’s ondersteunen om vertrouwen in elkaar op te bouwen, zodat er ondersteunende en tegelijk uitdagende conversaties kunnen komen over diversiteit en samenwerking in de klaspraktijk. Die ondersteuning draagt ertoe bij dat leerkrachten

• elkaars inclusieve praktijk kritisch bevragen en onderzoeken,
• elkaar ondersteunen bij de verbetering ervan,
• een balans vinden tussen respect vor elkaar en een constructief-kritische analyse van elkaars manier van lesgeven in functie van het leerproces van alle leerlingen.

2. Activiteiten structureren

Het is van belang om de activiteiten te structuren. Dat is nodig om een omgeving te creëren waarin collega’s zich veilig kunnen voelen om onbekende paden gericht op inclusie te verkennen en om nieuwe oplossingsstrategieën in het omgaan met diversiteit met elkaar te delen.

3. Link met de klas- en schoolpraktijk

De coach moedigt ook aan om in de bijeenkomsten concrete materialen in te brengen die weerspiegelen hoe collega’s alle leerlingen tot leren trachten te brengen, bijvoorbeeld

• documenten van of over leerlingen (taken, toetsen, werkstukken, rapporten, observatieverslagen…)
• opnames uit de eigen klaspraktijk (video- of audiofragmenten)

Materialen uit de klaspraktijk blijken volgens onderzoek krachtige instrumenten om verandering te faciliteren. Ze vormen een hulpbron om de visie op inclusie die collega’s samen ontwikkelen af te toetsen aan de dagelijkse klaspraktijk en het leerproces van alle leerlingen. Ze maken het mogelijk elkaars strategieën en hoe die bijdragen aan ieders leerproces te onderzoeken en samen ideeën te ontwikkelen in functie van een inclusieve praktijk. In het Potential-traject reflecteer je bijvoorbeeld over videofragmenten en bespreek je eigen beeldmateriaal via beeldcoaching. Dat helpt om een gedeelde inclusieve visie en cultuur creëren te ervaren als een leerproces en om de school te leren zien als een plaats waar zowel jijzelf als je leerlingen leren, waar je nieuwe zaken kan uitproberen en er samen met collega’s over kan reflecteren.

4. Ambitieuze doelen bewaken

Een coach bewaakt ook de ambitieuze doelen van het traject, in dit geval inclusieve leeromgevingen creëren, diversiteit waarderen én benutten en verbindend samenwerken. Dat doe je door

• een leergemeenschap te creëren waar leerkrachten actienderzoek leren waarderen,
• de leerervaringen voor en tijdens de bijeenkomsten te structureren,
• de delen van het professionaliseringstraject te doorgronden,
• werkvormen en materialen gericht te gebruiken om die doelen te bereiken
• werkvormen en materialen flexibel aan te passen aan de noden van de leerkrachten.

Daarbij is het nodig dat je

• goed observeert hoe je collega’s reageren en onderling communiceren,
• zorgvuldig afweegt wat je aanreikt en met welke consequenties,
• inclusiegerichte acties afstemt op de noden in de school en
• een evenwicht houdt tussen de meer algemene inclusiegerichte doelen van het traject en de concretere doelen van de leerkrachten in hun praktijk.

“Gezien de groeiende diversiteit in onze school had onze directie beslist om in een Potential-traject te stappen. Als leerkrachten wilden wij wel meedoen omdat we juist begonnen waren te experimenteren met coteaching en samen voor de klas staan. Het hielp ons dat er een pedagogisch begeleider kwam meedenken als externe coach. Zij hielp ons stilstaan bij hoe we omgingen met de diversiteit in onze klassen. Hoe wilden wij door samen les te geven een verschil maken voor al onze leerlingen? Ze waardeerde wat we uitprobeerden, maar hielp ons ook kritisch kijken. Konden we een andere instructie geven? Waren er digitale tools die we konden inzetten? We ontdekten ook wie waar sterk in is in ons coteaching-team”.

 

 

Om anderen aan het leren te krijgen, zet je als coach een aantal vaardigheden in. Het inspirerend coachen (Clement, 2015) onderscheidt er zeven. Iedereen heeft ze bewust of onbewust ter beschikking. Om ze te activeren, kan je er weliswaar over lezen of een toelichting beluisteren, maar het zijn geen methodieken of technieken die je zomaar toepast. Je krijgt ze pas echt onder de knie door ermee aan de slag te gaan en feedback te vragen aan collega’s, een begeleider of een coach.

1. Verkennen en exploreren vormt als eerste vaardigheid de basis voor alle andere. Dat doe je door benieuwd en onbevangen te luisteren naar ervaringen en ideeën, maar ook actief op zoek gaan naar mogelijkheden om naar inclusie te groeien, zowel tijdens kernteambijeenkomsten als in gesprekken met leerlingen, personeelsvergaderingen, overleg met ouders of andere partners, werkgroepen,… Je stelt ook vragen en vat regelmatig samen wat collega’s zeggen tot je samen helder voor ogen krijgt wat je wil leren, hoe je diversiteit en samenwerking in functie van een inclusieve leeromgeving ziet, wie of wat je kan helpen, welke mogelijkheden er zoal zijn en wat je concreet van plan bent om te doen.
2. Waarderen en bekrachtigen is een aspect van feedback waarbij je veelvuldig bevestiging geeft door klein en concreet te benoemen wat goed of sterk is: een idee, een voorstel, een vraag, iemands inzet, enthousiasme, durf of initiatief,… Bekrachtigen gaat over bewust sterktes in de verf zetten en ondersteunen. Door te waarderen en bekrachtigen leg je een basis om vertrouwen te laten groeien en ieders talenten te versterken. Daarbij sta je als coach model, niet alleen in het geven, maar ook in het ontvangen en echt aannemen ervan.
3. Betrokken confronteren is een tweede vorm van feedback, waarbij je ook zegt wat je niet ziet zitten, waar je het niet mee eens bent, wat je niet juist of effectief vindt of zou willen bijsturen. Daarbij leer je confronteren op zo een manier dat je de relatie overeind houdt. Zo breng je de samenwerking niet in het gedrang, maar versterkt je ze net. Kritische feedback veelvuldig klein en concreet geven en die zelf ook verwelkomen, zorgt ervoor dat je geen kritiek meer hoeft in te houden of op te stapelen.
4. Uitdagen gaat over aanmoedigen om grenzen te verleggen en daarbij de nodige ondersteuning aanbieden. Bijvoorbeeld vat je diversiteit werkelijk breed op, leg je de lat consistent hoog voor elke leerling, stimuleer je om leerlingen, ouders en andere partners voluit te betrekken en moedig je ambitieuze acties die streven naar inclusie aan. Daarbij ondersteun je collega’s zodat ze hun zelfvertrouwen vergroten en goesting krijgen om daarin verantwoordelijkheid op te nemen en uit te breiden.
5. Inspireren gaat over perspectieven verruimen en een nieuwe kijk helpen ontwikkelen. Dat doe je bijvoorbeeld door enthousiasme voor inclusie aan te boren, kennisbronnen en succeservaringen te verkennen, inspirerende adviezen te geven om diversiteit in je klas of team te benutten, de stem van leerlingen en ouders in te brengen, te stimuleren om situaties vanuit verschillende perspectieven te bekijken of een creatieve of innovatieve aanpak te bekijken.
6. Ruimte geven en toelaten van gevoelens gaat over de kunst om dingen te laten zoals ze zijn, zodat ze vanzelf veranderen. Situaties met veel diversiteit en samenwerking roepen vaak lastige of moeilijke gevoelens op. Je word bijvoorbeeld kwaad als een leerling of ouder je niet begrijpt. Je voelt je bang als je moeilijk gedrag niet onder controle krijgt. Je krijgt weerstand als iemand je een aanpak lijkt op te dringen. Je verschilt van mening over een evaluatie. Of je komt in conflict met een ouder, collega, ondersteuner, CLB-medewerker, therapeut… als die de haalbaarheid van inclusie of de redelijkheid van aanpassingen anders inschat. Welk gevoel zich ook aandient, de kern is dat je het toelaat om er te zijn. Door er nieuwsgierig naar te zijn, geef je het de ruimte die het nodig heeft, ook al is dat niet vanzelfsprekend.
7. Ontspannen doe je door lichtheid en luchtigheid te brengen in je gesprekken. We weten dat leerlingen veel beter leren als ze ontspannen zijn. Dat geldt evengoed voor leerkrachten en andere volwassenen. Je tracht daarom een sfeer te creëren die uitnodigt om te leren en die fouten verwelkomt als kansen om te ontdekken wat werkt en wat niet. Als coach neem je daarin bewust het voortouw. Dat kan bijvoorbeeld door bekrachtigend te kijken, door ontspannen te ademen en door humor en plezier in je bijeenkomsten te brengen.

Door de zeven vaardigheden vanuit inspirerend coachen in te zetten in je kernteam of team, draag je bij aan een leerklimaat dat

• verkennend is (via de vaardigheid verkennen en exploreren),
• feedback verwelkomt (via de vaardigheden waarderen en betrokken confronteren),
• creativiteit stimuleert (via de vaardigheden uitdagen en inspireren)
• ontspannen is (via de vaardigheden ruimte geven/toelaten en ontspannen).

Elk van de zeven vaardigheden zet je in tijdens verschillende fasen van je gesprekken en bijeenkomsten. De gespreksstructuur GRROW  helpt je om daarbij structuur en doelgerichtheid te bekomen.

 

 

 

De coachingswereld is het erover eens dat in principe iedereen een coachende rol kan leren opnemen. Dat blijkt alvast uit de titel van het boek ‘Iedereen coach’ (Clement, 2013), een verlengstuk van de gelijknamige online tool www.iedereencoach.be.

 

Coachen kan vanuit een interne of externe positie

De rol als facilitator of coach van een leerproces naar inclusie kan vanuit heel verschillende functies opgenomen worden. In het Potential-traject gebeurt dat bijvoorbeeld door

• een intern teamlid van de school: een ervaren leerkracht of mentor, een zorgcoördinator, leerlingenbegeleider, mentor, graadcoördinator, beleidsondersteuner directie,...
• een externe begeleider: een pedagogisch begeleider, CLB-medewerker, ondersteuner, lerarenopleider of nascholer… of
• twee coaches, hetzij twee schoolinterne collega’s, hetzij iemand intern en iemand extern.

Scholen die kiezen voor een interne coach, doen dat vooral omdat een collega

• dichtbij de collega’s staat,
• de school vanbinnen en vanbuiten kent en daardoor vlot de transfer naar de praktijk kan helpen maken,
• frequent aanwezig is in de school en
• alles wat ontwikkeld wordt, duurzaam kan helpen verankeren in de praktijk en het beleid van de eigen school.

Scholen die voor een externe begeleider kiezen, doen dat vooral omdat een externe partner

• met een frisse en neutrale blik de school kan binnenkomen,
• er in zijn functie tijd voor kan vrijmaken,
• gemakkelijker de rol als ‘relatieve buitenstaander’ kan opnemen (van Keulen e.a., 2015),
• vaak al meer ervaring in coachende vaardigheden heeft kunnen opbouwen zoals betrokken confronteren en omgaan met weerstanden,
• een brede expertise en/of een breed netwerk kan binnenbrengen in het team.

It takes teamwork to make a dream work! Scholen kiezen vaak bewust voor een duo van twee coaches. Het voordeel is dat twee coaches

• wisselende rollen kunnen opnemen,
• elkaar kunnen aanvullen vanuit eigen sterktes en valkuilen, vanuit ieders eigenheid en positie
• elkaar kunnen ondersteunen in hun leerproces als coach en als collega.

Net als bij co- en teamteaching vraagt samen coachen de nodige tijd voor onderlinge afstemming in functie van een gezamenlijke voorbereiding, uitvoering en nabespreking van de bijeenkomsten. Bijvoorbeeld kan je op voorhand afwegen wie van beiden in welke fase van een bijeenkomst of traject de leiding gaat nemen om het leerproces van de collega’s te ondersteunen. De ander kan dan meedoen, mee feedback geven, inspirerende ideeën, concrete voorbeelden of ervaringen inbrengen, of bewust tijd maken om zaken te leren in functie van de eigen klaspraktijk… Er zijn tal van vormen mogelijk. De volgende vragen kunnen het gesprek hierover richting geven.

• Hoe waardeer je elkaars sterktes? Hoe kan je die sterktes voluit benutten?
• Zijn er aspecten die je moelijker vindt? Hoe kan je elkaar in die groeipunten ondersteunen?
• Waar wil je als duo samen op inzetten? Wat wil je bereiken?
• Welke rol kan je daar elk in spelen? Hoe vul je elkaar daarbij aan?

 

Coachen kan vanuit een boven-, onder- of gelijke positie

Coachen kan in alle richtingen. Het is niet gebonden aan een of andere hiërarchische relatie. Je kan net zo goed van onder naar boven coachen, als van boven naar onder en in relaties op gelijke hoogte. Aangezien coachen verschilt van adviseren of inhoudelijke expertise overdragen, is er op zich geen inhoudelijke expertise of jarenlange ervaring voor vereist. Wel vraagt het een open, nieuwsgierige houding om van en samen met collega’s te willen leren en te onderzoeken wat kan werken in de eigen context. Als coach hoef je dus geen inhoudsexpert te zijn. Je bent de begeleider van het leerproces. Onafhankelijk van je leeftijd of ervaring is het dus vooral nodig dat je goesting hebt om een gezamenlijk leerproces in het team op gang te brengen en collega’s daarin te ondersteunen.

• De directie kan de coachende rol opnemen, maar dat is geen noodzaak. De rol van de directie is volgens Mahieu en Verhoeven (2019) vooral om verbinding tot stand te brengen. Het beïnvloeden van een schoolcultuur vraagt immers vooral luisteren, luisteren en nog eens luisteren om tot een genuanceerd beeld te komen van wat er leeft. Wanneer de directie collega’s zelf mee wil ondersteunen in hun professionele ontwikkeling, kan hij of zij de rol van coach zelf opnemen. De directie kan zich in die rol echter ook laten ondersteunen en de coachende rol overdragen aan iemand die het voortouw neemt in het uitbouwen van een inclusieve schoolcultuur.
• Als collega’s je als directie, beleidsondersteuner, (zorg- of graad)coördinator, mentor… tot nu toe vooral in een sturende, leidinggevende of organiserende rol hebben gezien, ontstaat er soms rolverwarring wanneer je plots een meer coachende rol opneemt. Dan helpt het om op momenten dat je suggesties, adviezen, voorstellen of ideeën geeft, transparant te verduidelijken wat je precies verwacht. Geef je suggesties vanuit je leidinggevende of beleidsondersteunende rol in functie van de organisatie of het beleid van de school? Of leg je ze voor als coach, om het denken van je collega’s op gang te brengen of hen te inspireren?
• Als leerkracht kan je evengoed collega’s coachen die zich in een gelijke positie, of in een hiërarchisch hogere of lagere positie bevinden. Om die positie te kunnen en durven innemen, blijkt de steun van de directie en het beleid volgens onderzoek een randvoorwaarde. Als je die steun niet spontaan ervaart, kan je er ook naar vragen. Bijvoorbeeld kan je de directie voorstellen om transparant aan jou en je team te verhelderen wat de coachende rol in het professionaliseringstraject precies inhoudt, zodat er geen verkeerde verwachtingen of rolverwarringen ontstaan. Zeker als je voor het eerst een coachende rol opneemt en/of als samen professionaliseren nieuw is voor je team, is het helpend dat het hele team duidelijk weet wat ze daarbij kunnen verwachten. Je kan bijvoorbeeld aangeven dat het als coach niet je bedoeling is om je boven de collega’s te stellen, of het beter te weten, maar dat je hen soms wel zal confronteren omdat het je rol is om hen te ondersteunen in het omgaan met diversiteit en inclusie en om samen te onderzoeken hoe de school daarin kan groeien.

 

Iedereen kan leren coachen

Verschuiven in je rol voelt meestal gemakkelijker aan en doe je bewuster als je er een duidelijke vraag voor krijgt vanuit de directie of het beleidsteam. Je impact hangt echter veel meer af van de rol of positie die je durft innemen. Daar is geen mandaat voor nodig. Want vanuit welke positie je ook aan de slag gaat, het belangrijkste is dat er in je team een leer- en zoekproces op gang komt en dat je de collega’s doorheen dat proces begeleidt door mee te denken en mee uit te zoeken hoe de klaspraktijk alle leerlingen kan bereiken. In het professionaliseringstraject van Potential kan en mag je dus samen met je team zelf ook nog veel leren over inclusieve leeromgevingen.

 

Leren coachen veronderstelt wel dat je voldoende tijd en ruimte krijgt om je in die rol te verdiepen. Elkaar coachen om te groeien in de competenties voor inclusie gaat immers niet vanzelf, ook al beschik je al over heel wat vaardigheden om dat te doen. Het vraagt evengoed leertijd als inclusieve leeromgevingen leren creëren of kennis opdoen over diversiteit. Om effectief tot verandering in de praktijk te leiden, vraagt ook leren coachen bijgevolg voldoende training met de nodige opvolging en kansen tot feedback.

• Om wat je leert te kunnen inoefenen in de praktijk, wordt je training ideaal gezien gespreid in de tijd, flankerend aan het tijdspad van je bijeenkomsten met collega’s in de school.
• Potential ontwikkelde een training waarin je collega’s leert coachen met het oog op inclusieve leeromgevingen. Je oefent er onder meer in feedback- en andere coachingsvaardigheden om collega’s in de school te ondersteunen in hun professionele groei naar inclusie. Daarbij scherp je niet alleen je eigen kijk op inclusie aan, maar leer je ook collega’s ondersteunen om inclusiegericht te kijken en te handelen.

Potential biedt nog steeds ondersteuning aan, interesse klik hier. 

 

Groeperen op basis van de doelstellingen en de noden

Een effectief professionaliseringstraject vraagt activerende werkvormen. In het professionaliseringstraject van Potential werk je meestal in een (kern)teams van vier tot zestien deelnemers. Daarbij deel je de groep of het team voor bepaalde uitwisselingen en opdrachten dus best in groepjes van twee, drie of vier personen in. De doelstellingen die je wil bereiken, de achtergrond en noden van de groep bepalen wanneer je dat doet en op welke manier je de groepen samenstelt.

• Soms vorm je heterogene groepen, waarbij collega’s goed kunnen uitwisselen vanuit verschillende achtergronden: ervaring in een andere graad, andere vakken, een andere afdeling, campus of gebouw, een andere opleiding of culturele context,...
• Soms vorm je homogene groepen, waarbij collega’s gericht kunnen samenzitten vanuit eenzelfde graad, vak, achtergrond, afdeling, gebouw of campus,...

 

Groepen op verschillende manieren indelen

• Je kan collega’s zelf laten kiezen met wie ze willen samenwerken of hen voorstellen om samen te werken met wie naast hen zit. Dat werkt meestal vlot en motiverend.
• Je kan voorstellen aan collega’s om zich vanuit een bepaald criterium te groeperen, bijvoorbeeld ‘Kies iemand met wie je de laatste week nog niet hebt gepraat’ of ‘Kies iemand die minstens de helft van jouw leerlingen bij naam kent’. Dat geeft herkenbaarheid en tegelijk ook kansen om de gebruikelijke groepjes te doorbreken.
• Je kan de groepen ook willekeurig indelen. Daarbij kan je eventueel ook een werkvorm benutten om eens een speelse toets binnen te brengen en zo de gewoontepatronen te doorbreken. Bijvoorbeeld vorm je aan de hand van een kaartspel wisselende deelgroepen, waarbij collega’s nu eens samenzitten volgens kleur, dan weer volgens afbeelding, aantal,... Of je vraagt om in een logische rij gaan staan op familienaam, geboortedatum, favoriete kleur, lievelingszanger of -eten… en deelt de groep in vanuit de rij. Je kan je creativiteit de vrije loop laten en vindt online ook heel wat inspiratie voor groepsindelingstechnieken en werkvormen die de groepsdynamica ondersteunen. Een verrassende groepsindeling inspireert collega’s soms om dit ook eens uit te proberen in hun klas, in gesprekken met leerlingen, in vergaderingen of bijeenkomsten met ouders of andere partners,...

Een groepsindeling kan je op voorhand bepalen, maar je kan ook ter plekke samen met de groep een werkwijze bedenken. De volgende richtvragen kunnen je keuze ondersteunen.

• Willen we deze opdracht samen doen om iedereen te horen? Is uitwisseling met de hele groep hierbij belangrijk?
• Of delen we ons op, zodat er meer spreektijd ontstaat voor elk en we meer ideeën kunnen verzamelen?
• Hoe maken we de ideeën uit kleine groepen zichtbaar of tastbaar voor de hele groep en/of voor ons breder team? Wat willen we vanuit de deelgroepen achteraf kunnen delen met elkaar en/of met andere betrokkenen?

Variëren met de groepsgrootte

Als je een groep indeelt, kan je bewust kiezen voor een bepaalde groepsgrootte en daarmee variëren om de kans op interactie te verhogen. Hoe minder mensen je samen zet, hoe meer mensen er immers tegelijk aan het woord zijn.

• Om te werken aan veiligheid en vertrouwen in de groep werk je eerst alleen of per twee.
• Voor opdrachten die minder veiligheid vragen kan je per drie of vier werken. Per vier of vijf werkt coöperatief leren optimaal.
• Soms splits je de groep bewust niet op en werk je met iedereen samen. Dat is bijvoorbeeld zinvol om te brainstormen, als iedereen alle ideeën wil horen of je bepaalde kennis of inzichten breed wil delen en laten circuleren.
• Kleinere groepen geven vaak extra dynamiek.

Als verschillende deelgroepen aan de slag gaan, is het fijn dat ze zich kunnen verplaatsen in de ruimte. Daarbij helpt het om af te spreken dat mensen die klaar zijn, terug op hun oorspronkelijke plaats komen zitten. Zo behoud je als coach het overzicht. Wie klaar is, kan je bijvoorbeeld aanmoedigen om al even stil te staan bij wat hij of zij wil meenemen vanuit de uitwisseling en feedback van de collega’s. De groeibundel vormt daarbij een handig hulpinstrument om eigen reflecties en ideeën vast te zetten.

Vanuit de kleinere groepen kan je nadien conclusies laten terugkoppelen in de grote groep, groepen elkaar laten aanvullen en/of ideeën uitwisselen. Dat helpt om een rode draad te zien tussen de groepen, maar het is niet altijd nodig. Vaak volstaat het om één of enkele kerngedachten te delen. Je kan een plenum ook benutten om vragen aan elkaar te stellen, gezamenlijk stelling in te nemen of gezamenlijke besluiten te trekken.

 

Participeren en/of observeren als coach

Als je in subgroepen werkt, kan je op voorhand als coach bedenken of en wanneer je wil meedoen aan een uitwisseling of opdracht. Beide hebben voor- en nadelen. Waar wil je in je bijeenkomst vooral mee bezig zijn? Je eigen leerproces of het leerproces van je collega’s? Dat bepaalt of je kiest om mee te doen of te observeren.

 

• Meedoen is vooral interessant als je zelf zaken wil inbrengen vanuit of opsteken voor je eigen praktijk. Dat is bijvoorbeeld het geval bij bepaalde uitwisselrondes aan het begin en einde van een bijeenkomst, waar je bespreekt wat je tussendoor in de praktijk deed of gaat doen. Meedoen maakt je een volwaardig deelnemer van de groep. Je zet je als collega op gelijke hoogte en positioneert je als een ‘peer coach’. Je duikt mee in het professionaliseringsbad en gaat samen met je team doorheen een leerproces. Door mee te doen in kleinere groepjes, hoor je collega’s ook zaken over zichzelf en hun praktijk vertellen waar je later in de grotere groep op kan terugkomen. Je kan bewust kiezen in welk groepje je een inbreng wil doen. Soms kan je ook meedoen om praktische redenen, bijvoorbeeld omdat de groep oneven is en je duo’s wil vormen. Als alternatief bij oneven groepjes kan je ook iemand anders de rol van ‘luistervink’ geven. Die kan dan wisselend bij een ander duo meeluisteren. Een ‘wachtstoel’ voorzien is een andere manier om een collega de kans te bieden tussendoor wat individuele denktijd te nemen om iets te lezen, uit te werken, vast te zetten of te concretiseren.
• Als je je als coach integraal op het leerproces van je collega’s wil focussen, is het vaak voordelig om niet mee te doen aan een uitwisseling of opdracht. Dan kan je al je aandacht richten op wat er gebeurt, nu en dan afstand nemen, rondgaan, observeren en luistervinken bij verschillende groepen. Dat zorgt er ook voor dat collega’s je bij hen kunnen roepen om zaken te verduidelijken als ze iets niet helemaal begrijpen of vragen hebben. Wanneer je ziet dat bepaalde groepjes afwijken of hun focus verliezen, kan je terwijl je rondgaat subtiel tussenkomen. Je kan ook gericht een idee, mening of advies inbrengen als inspiratie wanneer je denkt dat je collega’s daar baat bij hebben. Door in een groepje in te breken, doorkruis je wel het onderlinge leerproces. Het kan daarom nuttig zijn om je eigen gedachten even te parkeren en je persoonlijke mening of advies niet te vlug naar voor te schuiven. Dat is zeker zo als collega’s van jou gewoon zijn dat je een rol opneemt waarbij je inhoudelijke lijnen uitzet of eigen expertise aanreikt. Niet meedoen kan je dan aanmoedigen om je benieuwdheid in te zetten en te beluisteren welke mogelijkheden je collega’s zien. Wanneer je niet meedoet, kan je de tijd voor een opdracht of uitwisseling meestal ook wat bewuster helpen bewaken, zodat je gedoseerd aan alle doelstellingen voor de bijeenkomst kan werken.

De participerende en de observerende rol hebben elk hun waarde om collega’s aan het denken te zetten. Ze vullen elkaar aan. De mate waarin je naar meedoen of observeren neigt, hangt soms samen met wat je vanuit je positie of functie gewoon bent. Naargelang jij jezelf meer collega voelt onder de collega’s of jezelf meer ziet als een procesbegeleider of inhoudelijk expert, stap je allicht vlotter in de rol van participant of observator van het leerproces. Als je eens wil verschuiven of bewegen in die rol, kan je ook kiezen voor participerende observatie. Daarbij doe je mee, maar observeer je en onderzoek je tegelijk wat er leeft in de groep.

 

 

 

In de literatuur wordt coaching vaak geassocieerd met het GROW-model dat John Whitmore en Max Landsberg in 1996  lanceerden. Daarop aansluitend ontwikkelde Clement (2015) het inspirerend coachen in Vlaanderen. Aan de oorspronkelijke GROW voegde hij de extra letter R toe die specifieke aandacht vraagt voor de resources of hulpbronnen die je kan benutten om je doel te bereiken. De letters GRROW vormen zo een structuur om je gesprekken en bijeenkomsten doelgerichter te maken.

• Goal: Wat is je doel? Wat wil je precies bereiken?
• Reality: Hoe ziet de realiteit eruit in de context van jouw klas of school? Wat is de precieze situatie in je praktijk?  Waar loop je tegenaan? Wat wil je niet meer?
• Resources: Welke hulpbronnen of krachtbronnen zou je kunnen aanspreken?  Wie zou jou kunnen helpen (leerlingen, ouders, collega’s, een kritische vriend,…)? Wat zou jou kunnen helpen (steun, kennis, informatie, een observatie, samen nadenken,…)?
• Options: Wat zou je kunnen doen? Welke oplossingen of mogelijkheden zie je zoal?
• Will: Wat ga je doen? Welke sprong ga je wagen? Welke actie ga je effectief ondernemen? Wie doet wat waar, wanneer en hoe?

De fasen bieden je een steun om je bijeenkomsten te structuren. GRROW vormt daarbij geen strak schema dat je stap voor stap moet afwerken. De volgorde is niet absoluut. Collega’s komen bijvoorbeeld vaak binnen met een probleem rond diversiteit of samenwerking en van daaruit bekijk je samen wat ze willen veranderen of leren. Als je mogelijkheden voor inclusieve acties verkent, zie je een doel soms ook verschuiven of veranderen. GRROW is dus veeleer een kapstok of stappendans die je eraan herinnert welke gebieden belangrijk zijn en eventueel nog uitdieping vragen. Om effectief tot diepgang in je gesprekken te komen, is het ook nodig je coachende vaardigheden consequent toe te passen in elk van de fasen. Om dit ook in groepsverband tijdens een intervisie of supervisie te doen, ontwikkelde Potential een leidraad  die aanmoedigt om de fasen en vaardigheden doelgericht in te zetten.

 

 

 

Coachen heeft een ander doel dan adviseren

Als collega’s samen zitten rond een probleem in het omgaan met diversiteit of inclusie, is hun spontane neiging om dat probleem meteen op te lossen. Je collega’s coachen is echter iets anders dan hen oplossingen aanreiken of advies geven vanuit jouw expertise of ervaring (Clement, 2015). Op zich is er niets mis met een advies of oplossing geven. Het kan zelfs heel nuttig zijn. Als een leerling bijvoorbeeld in woede uitbarst, de leerkracht in paniek geraakt en er een crisis ontstaat in een klas, is het niet het moment om te vragen wat hij of zij wil leren of welke oplossingen er zoal zijn. Dan grijp je in: je geeft de leerlingen een instructie, roept er iemand bij,... Als het brandt, blus je ook eerst. Dan is coaching niet aangewezen, wel een sturende aanpak. Achteraf kan er eventueel wel coaching volgen. Want als je collega’s wil laten nadenken over inclusie, hen wil versterken in hun inclusieve competenties en zelf oplossingen wil leren zoeken, is adviezen of oplossingen aanreiken niet de beste weg. Het zorgt er namelijk voor dat leerkrachten afhankelijk worden van jouw oplossingen en expertise. Wat bij jou werkt, werkt bovendien niet noodzakelijk voor je collega’s. De vraag is dus niet of coachen of adviseren beter is, want ze zijn allebei waardevol. De vraag is wel wat je wil bereiken. Collega’s die nadenken over hoe ze aan de slag kunnen met inclusie? Of collega’s die jouw adviezen uitvoeren?

 

Een advies of oplossing als opstap om samen na te denken

Soms zie je zelf nochtans meteen een aantal mogelijke oplossingen voor je. Je collega’s willen vaak ook horen hoe jij het omgaan met diversiteit of de samenwerking met ouders, collega’s of andere partners zou aanpakken. Ze vragen naar jouw oplossingen of adviezen. Vanuit je belangstelling voor hun ideeën kan je proberen om die even te parkeren in je hoofd, maar dat lukt niet altijd. Dan kan je jouw oplossingen ook gerust geven. Het is een misvatting dat je als coach je eigen adviezen of voorstellen altijd moet inhouden opdat je collega’s alles zelf vinden. Wel wil je collega’s stof tot nadenken geven. Daarom kan je aansluitend op je advies of oplossing iets zeggen als “Ik ben nieuwsgierig hoe jij het zou willen doen”, of een vraag stellen als “Wat denk jij ervan?”, “Kan je daar iets mee?”, “Welke mogelijkheden zie jij?” of “Welke oplossingen zie je nog meer”. Een voorstel, advies of oplossing geeft zo een impuls om samen na te denken over wat je collega’s in hun praktijk zien zitten. Het vormt een vertrekpunt om er hun eigen ding mee te doen. Collega’s hoeven je voorstellen ook niet te volgen, als ze maar tot ideeën komen. Op zich is het om het even van wie een oplossing komt, als ze maar werkt om alle leerlingen tot leren te brengen.

 

 

Stilstaan bij je eigen kijk  

Als coach ben je niet neutraal. Je hebt net als iedereen een eigen kijk, die gekleurd is door je persoonlijk referentiekader ten aanzien van de thema’s waarmee je aan de slag gaat. Het is dus ook logisch dat jouw opvattingen verschillen van die van je collega’s en andere partners. Als je een professionaliseringstraject gaat begeleiden naar inclusie, is het goed om je bewust te worden van die kijk. Je brengt jezelf en je opvattingen immers mee binnen in je werk. Je opvattingen over inclusie hebben evengoed een impact op je handelen als coach dan op je handelen in de klas. Even stilstaan bij je eigen kijk op inclusie is daarom zinvol.

 

• Hoe kijk jij als coach naar de diversiteit in de klas en op je school?
• Hoe kijk je naar samenwerken met leerlingen, ouders, collega’s en externe partners?
• In welke mate sluiten jouw opvattingen aan bij de visie op inclusie, diversiteit en samenwerking in het kenniscentrum van Potential, of verschillen ze daarvan?
• Wat zijn de sterktes van jouw manier van kijken als je samen met collega’s een traject aanvat om inclusieve leeromgevingen te leren creëren? Hoe sluit de rol van coach aan bij je sterktes?
• Zie je ook valkuilen? Wat vormt er een uitdaging als je een leerproces rond inclusieve competenties wil uitlokken en begeleiden bij je collega’s?
• Waar wil je als coach bewust op inzetten? Wat zou je graag bereiken? Waar wil je op verder bouwen? Waar wil je expliciet aandacht aan besteden?
• Wie of wat kan jou daarbij helpen? Welke ondersteuning heb je nodig? Hoe kan je jouw sterktes bewust inzetten of benutten? Wat kan je helpen om je valkuilen te vermijden?
• Welke mogelijkheden zie jij voor een gezamenlijk professionaliseringstraject waarin jij je collega’s gaat ondersteunen in hun inclusieve competentiegroei?
• Wat wil je vanuit deze reflectie doen? Waar ga je mee beginnen?

 

Collega’s ondersteunen om hun kijk op inclusie te expliciteren

Je school heeft een bepaalde bedoeling als ze jou vraagt om met je collega’s een leerweg uit te stippelen en een traject te doorlopen in de richting van inclusie, in de zin van een kwaliteitsvolle leeromgeving waarin elke leerling tot leren en participeren kan komen. Het is het beleid van de school en de overheid dat bepaalt dat van leerkrachten verwacht wordt dat ze groeien in hun inclusieve competenties. De algemene doelstelling van dit traject sluit aan bij wat de samenleving en het beleid van jou en je collega’s verwacht. Voor de school is werken aan inclusie niet vrijblijvend. Het sluit aan bij een aantal inclusieve waarden die de maatschappij vooropstelt en die ook je school belangrijk vindt voor alle leerlingen, anders zal zij dit traject niet aanvatten. Vanuit wat wetenschappelijk blijkt te werken, worden het waarderen en benutten van diversiteit en het versterken van de samenwerking met diverse partners als hefbomen gezien in functie van dat doel. Die doelstellingen blijven echter heel breed en bij aanvang vaak vaag. Je kan er nog veel kanten mee uit als je gaat bepalen wat je daarvoor met je collega’s wil bedenken, uitwerken, plannen en ondernemen.

Het is de directie of een ander leidinggevend beleidsteam dat bepaalt en aanstuurt of en hoe een professionaliseringstraject gericht op deze doelen wordt opgestart in je school. Daarbij gebeurt het dat collega’s die aangesproken worden voor het kernteam, zelf weinig of geen animo voelen om aan de slag te gaan rond diversiteit in de klas of school. Als inclusie aanvoelt als iets wat wordt opgelegd of wat van bovenaf moet, is de kans klein dat er motivatie voor ontstaat. Wanneer dat de realiteit is in jouw context, kan je daar als coach alleen maar rekening mee houden. Want coaching is vrij. Je kan geen collega’s dwingen om te leren, dus ook niet om zich te laten coachen of begeleiden in hun inclusieve competentiegroei. Hen ondersteunen in dat leerproces lukt pas als ze er zelf aan willen werken. Als coach is het jouw rol om met je collega’s op zoek te gaan naar wat hen zou kunnen motiveren om zo een professionaliseringstraject gericht op inclusie te zien zitten. Waar willen zij aan werken? Past dat binnen de doelen van het traject, of hoe zien zij dat? Zo kan je samen nadenken over wat het team belangrijk vindt als de school evolueert naar meer inclusief werken.

Opvattingen in beweging brengen via coachende vaardigheden

Als coach is het je rol om een denk- en leerproces uit te lokken en te begeleiden, om collega’s te stimuleren daarin te leren. Je kan dus geen evolutie naar inclusie garanderen. Wel kan je jouw coachende vaardigheden inzetten om je collega’s aan het denken te zetten en hun opvattingen in beweging te brengen.

• Je kan met je collega’s verkennen hoe zij diversiteit en samenwerking in hun praktijk ervaren.
• Je kan hen waarderen voor hun kritische zin, hun eerlijke reflecties,...
• Je kan hen betrokken confronteren, bijvoorbeeld met de manier waarop zij het spanningsveld hanteren tussen wat zij willen en wat de directie of de samenleving met inclusie beoogt.
• Je kan hen uitdagen om te overwegen een nieuwe stap of actie te ondernemen.
• Je kan hen inspireren voor een inclusieve klaspraktijk met materialen of werkvormen vanuit het Potential-traject.
• Als er lastige gevoelens of weerstand ontstaan, laat je die als coach toe en geef je ze de ruimte
• die ze nodig hebben. Zo kom je meestal vanzelf weer uit bij enthousiasme, bij goesting om toch iets aan te pakken, hoe klein dan ook…
• Je kan een sfeer creëren waarin je diversiteit en inclusie luchtig benadert in plaats van zwaar en waarin je geen onnodige druk zet om van gedachten te veranderen.

“In het Potential-traject hielpen we onze collega’s bewegen van moetivatie naar motivatie. Het Potential-traject was vanuit de directie opgelegd. Daardoor was er in het begin heel weinig animo om dingen te veranderen. Toen zijn we samen gaan kijken naar wat we zelf belangrijk vonden. Wat wilden wij eigenlijk aanpakken? Wij kwamen erop uit dat we op zoek waren naar manieren om beter te differentiëren en samen voor de klas te staan. Daar rond werken zagen we wel zitten. Dat vonden we ook nodig voor onze leerlingen en zinvol voor onszelf. Dit namen we dus als ingang om rond de diversiteit in onze klassen te werken.”

 

 

 

Als het over diversiteit gaat, ontstaat er soms controverse in een team, of kan je te maken krijgen met één of andere vorm van van polarisering. Zo rijzen er bijvoorbeeld soms spanningen tussen de ‘believers’ van inclusie versus ‘wie al die zorg en inclusie te ver vindt gaan’. Het boek ‘Omgaan met controverse en polarisatie in de klas’ (Van Alstein, 2018) geeft handvatten om met controverse en polarisatie in de klas en op school om te gaan. Het bevat inspirerende praktijkvoorbeelden en de samenvattende infofiches kan je ook online raadplegen.

De fiche ‘reageren op confronterende uitspraken en verhitte discussies’ stelt daarbij deze opties voor:

• heftige uitspraken negeren,
• tegenargumenteren of discussiëren,
• meningen en emoties laten ventileren of
• doorvragen en een gesprek aangaan om te peilen naar onderliggende argumenten en motieven.

De laatste twee opties zijn herkenbaar als je het leren van je collega’s tracht uit te lokken en te begeleiden vanuit de benadering van inspirerend coachen (Clement, 2015).

De tweede optie stelt een meer sturende aanpak voor, waarbij je de inclusieve waarden actief beargumenteert. Om te bepalen welke optie je kiest, geeft de fiche je een richtingaanwijzer: hoe meer emotionele lading, escalatie, hoogspanning of druk, hoe moeilijker het lijkt om gevoelens te laten bedaren en hoe kleiner de ruimte om op dat moment een open gesprek op gang te brengen.  Daarbij hou je ook rekening met hoeveel tijd je hebt. Bijvoorbeeld kan je een gesprek (optie 4) uitstellen naar een moment waarop je meer tijd hebt en in eerste instantie soms kiezen om heftige uitspraken te negeren (optie 1). Ook de veiligheid voor alle groepsleden staat bij je keuze voorop. Dat vinden we logisch in klassen, maar is even noodzakelijk in een groep collega’s in je school.

De fiche adviseert je ook enkele gespreks- en vraagtechnieken.

• Maak gespreksafspraken.
• Structureer en faciliteer het gesprek actief.
• Wees nieuwsgierig, stel vragen.
• Luister en vraag verduidelijking: ‘Wat bedoel je precies? Geef eens een voorbeeld…’.
• Spiegel wat gezegd wordt door samen te vatten of te parafraseren: ‘Begrijp ik je goed dat je…?’.

De GRROW-gespreksstructuur  vanuit inspirerend coachen kan je ook helpen om dit soort gesprekken te structureren. De suggesties sluiten ook aan bij de coachende vaardigheden. Nieuwsgierig verkennen blijft daarbij de basis. Zowel open als gesloten vragen stellen, met aandacht voor de inhoud van iemands argumenten en voor zijn beleving, wissel je dan af met samenvatten en parafraseren, eveneens op vlak van inhoud zowel als beleving. Ruimte maken voor heftige gevoelens is in situaties van controverse of polarisatie ook aan de orde. Daar ontspannen bij blijven kan je leren door te oefenen. Het is een vraag waard of je er opleiding in mag volgen en/of begeleiding bij kan krijgen.

Je directie en andere collega’s kunnen je als coach ook ondersteunen. Jij neemt weliswaar een rol  op om je collega’s te begeleiden in hun leerproces naar inclusie, maar je staat er niet alleen voor. Als er bij moeilijke situaties een beslissing nodig is, of iets moet gekaderd worden in het beleid van de school, is de directie of iemand met een leidinggevende rol aan zet om de nodige sturing aan de collega’s te geven. Als zij hun leidinggevende verantwoordelijkheid opnemen, kan jij als coach ook gemakkelijker in je rol blijven en je collega’s verder ondersteunen in hun inclusieve competentiegroei. Zo kan ook de afstemming en wisselwerking tussen coachen en leiding geven, verder groeien.